论文部分内容阅读
生命科学研究表明，人的生理机能的成长受生命基因密码的影响，生命的生长就是身体内的基因按照一定的规律进行一种排序。人类基因研究组正在探究生命体内通过基因重组促进生命健康成长的秘密。精神生命的成长也是如此，也有其成长的密码。教育的价值旨在破译生命成长的密码，通过基因的重组，促进个体潜能充分发展。当下的学校教育更多的是关注知识教育，并没有去探究生命成长密码。这些年来，洪泽县实验小学以“教育即成长”作为自己的校本哲学，践行“成长教育”，追求“让我们一生幸福成长”的办学使命，通过实践让一代代莘莘学子在这里得到幸福成长。我从和李建成校长多次交谈以及他即将出版的专著中真切感受到他们成功的奥秘在于探究“成长的密码”。
一、课程：成长的土壤
《晏子春秋·杂下之十》中说：“婴闻之：橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。所以然者何？水土异也。”可见，植物生长与土壤的关系非常密切。应该说，人的成长与他接受什么样的教育关系十分密切，一个人能够成为怎样的人，与学校开设的课程和怎么样建构课程密切相关。近年来，洪泽县实验小学在实施“成长教育”时，紧紧围绕“让我们一生幸福成长”的核心价值观推进课程改革，从生命成长需要出发，整体建构学校课程，力求为每个学生提供适合他们生命成长的课程，建构适合他们生命成长的土壤。
1.在内容上进行整体架构。在一定意义上，课程是学生精神生命成长的土壤，决定生命发展的方向和可能。这一轮课程改革将课程分为国家课程、地方课程和校本课程，其意旨就是增加学校的课程选择权，让学校统筹考虑，建构学生需要的课程。很多学校在科目开设上只是根据自己的情况进行“拼盘”，也就是适当增加一些地方课程和校本课程，内容上交叉重复现象较多，而一些儿童发展真正需要的内容，学校并未安排学习。洪泽县实验小学从儿童“成长需要”出发，按照儿童成长需要对课程进行整体设计。一方面，根据人的身心、智慧、情感和道德成长需要，从生命发展层面对所有课程进行整体架构，设计人文、社会、科学、艺术和体育学科，通过这几种类型的课程满足学生成长的基本营养需求;另一方面，根据人的认知方式需要，从操作层面对学科内容进行整体架构，对人文学科内容进行“整合”，将阅读教学、作文教学、校本经典、课外阅读融于一体，通过这样的综合课程满足学生人文素养发展的需求。
2.在方式上引导自主建构。怎么样建构课程决定了课程开设的质量，人是被动地从课程土壤中汲取养分，还是参与培育土壤，在课程建构过程中获取营养，其效果是不一样的。课程改革以来，课程建构方式仍是由专家编写课程、教师实施课程、学生享用课程，在这样的课程建构过程中课程建构和教学分离，学生只是“被教学”，被动汲取课程内容。洪泽县实验小学从儿童学习规律出发，按照儿童成长方式引导他们参与课程建构。一方面，让儿童参与课程内容选择。学习课程时，让他们自己选择相关内容，通过选择内容实现自主建构。另一方面，让儿童参与课程教学过程。学习课程时，让他们自己参与教学过程，通过参与教学实现自主建构。应该说，这样的教学是儿童按自己的方式在探究知识，也是儿童按照自己的方式在建构课程。
二、主动：成长的姿态
走进森林，大家会看到无论是参天大树，还是野草、小花都有一个重要特征——主动生长。它们在主动汲取着大自然赏赐给自己的阳光和雨露，展示着自己成长的魅力和姿态。这种内在萌发的主动性是其生命最主要的特征。洪泽县实验小学的“成长教育”正是遵循天性探究儿童的主动发展。
1.尊重每个生命体的自然生长性。人有与生俱来的遗传素质，也有与生俱来的本能和天性。天性不是后天发展的，更不是教育影响的结果。人的天性是不能改变的，对待天性，我们只能顺应之，敬畏之。[1]从某种意义上说，人的这种天性就是生长性。教育应当尊重人的自然生长性，遵循成熟发展的顺序。“成长教育”呵护生命的存在，尊重生命体的自然生长性，形成自己的教育架构。在教育目标上，因人而异，根据人的潜能自定发展目标，尤其在年级段目标的确定上，允许“异步调整，分段实施”。在教育内容上，国家课程中的部分课程允许学生根据自己的学习状况，提前或推迟学习，例如，他们针对现代社会儿童较早接触信息技能的现象，将信息技术课程提前到小学一至三年级开设。在教育方式上，变传统的“师教式”和“师问式”为学生“自问自探”，让每个人根据自己的学习可能进行自主学习。
2.唤醒每个生命体的主体能动性。人是有意识的，也有其能动性，这是人与动物的根本区别。人的意识和自我意识，使人能够支配自己的生命，从而走出本能的钳制，成为能够支配自己生命活动的主人。教育的价值就是唤醒人的自我意识，规划自己的学习和未来，促进个体主观能动性形成，从而创造出新的自我。“成长教育”积极探究人的生命自我意识和主体能动性的形成。它关注人的主动发展不是借外力，而是引导学生在学习实践活动中产生内力。尤其值得称赞的是他们在课程建构方面的探索，改变传统的专家建构课程、教师实施课程、学生享受课程这一做法，而是让学生主动参与课程建构，在课程建构过程中学习课程，在课程学习过程中建构课程。学生通过主动参与课程建构，个个都能真正成为课程的主人，成为学习的主人，实现自身的价值。尤其通过主动参与建构课程产生积极探究的愿望，且在成功建构过程中又形成新的动力，激发再主动建构课程的能动性。应该说，每个学生的自我意识得到唤醒，主体能动性得到充分发挥，成长的密码得到最优组合。
三、个性化：成长的特质
世界上没有相同的两片树叶，人更如此，人与万物都是独特的生命体，也都有自己的成长方式。教育的意义不是改变人的本质属性和成长方式，也不是批量生产普通劳动者和社会精英，而是“使人成为他自己”。这便要求学校教育不应唯知识，而应从关注知识、能力、情感单一的发展到关注人的身心完整的发展，不断地实现着向生命的回归;也不应唯社会，而应从关注社会，作为服务社会的工具，到关注人，关注人的发展的需要，让人的个性得以形成。基于这样的认识，我认为洪泽县实验小学的“成长教育”在探究生命完整性和个性化建构方面是很有成效的。 1.国家课程校本实施彰显学校个性化
大家都知道国家课程需要进行校本化实施，许多学校也都在探究如何进行校本化实施，但是很多学校只是对教学方法进行一些改革，也只为了提高所谓的教学成绩进行一些尝试，并未能从学校整体价值出发对国家课程进行校本化重构。李建成在开展他的“成长教育”的过程中，对国家课程校本化进行很有意义的探究。
其一，围绕“儿童生命成长需要”重构国家课程。对于国家课程设置，他们不是机械照搬，也不是随便增减，而是从儿童生命成长需要出发进行整体重构：一方面，注重学科间融合。作文教学不是单一实施，而是将其与阅读、科学、劳动技术、信息技术等学科教学融合在一起;信息技术教学也不是单独实施，而是将其和美术、综合实践教学融合在一起;综合实践教学也是如此，将其与思想品德、心理健康、理想信念、生理卫生和自我管理能力教育融合在一起，建立一门认识世界的学科《我》。通过这样的课程，打通学科间的壁垒，减少重复教学，促进知识建立之间的联系和运用。另一方面，注重学科内重组。根据每门学科特点和儿童认知方式，对学科教学内容进行重新组合。例如，他们将体育课分为侧重于体育技巧学习的技能体育课，侧重于球类等终身兴趣体育活动学习的生活体育课，侧重于特长竞赛项目学习的竞技体育课。他们将美术课分为绘画课，侧重于铅笔画、水彩画、国画;手工课，侧重于纸工、泥塑、雕塑等手工操作;电脑绘画课，侧重于使用电脑进行画图;设计课，侧重于版面设计、空间设计等。通过这样的课程，彰显学校的个性，满足学生的潜能发展需要。
其二，按照“儿童生命成长需要”实施国家课程。儿童学习是自主建构，儿童成长也需要自主学习。他们在国家课程实施时，一方面，让儿童自主学习。他们改变传统的“教师教”为“学生学”，通过设计“自主探究方案”，引导学生自主学习。首先，让学生自主建构课程内容，发现问题，确定教学目标;然后，让他们自主拓宽课程内容，解决问题，完成学习任务;最后，再让他们自主重构课程内容，形成新问题，在生活中运用知识。这样的“自问自探”学习过程正是人类探究知识、发现规律的过程，也是人们自主成长的过程。另一方面，让儿童参与评价。评价不只是甄别，更是为了促进学生成长。他们改革传统由“教师评价学生学”为“让学生评价自己的学和教师的教”。就学的评价而言，让学生评价自己的学习方式、策略、收获，促进自己将所学内容转化为学习经验。通过评价自己的学引导自我发现学过程中存在的问题和取得的经验，让这些问题或经验成为以后学习中最有价值的课程资源。
可见，洪泽县实验小学的国家课程校本化实施，无论从价值取向上还是实施方式上都具有自己的个性，也都能促进学校形成自己的校本特色。儿童在国家课程校本化实施过程中，找到了适合自己的成长方式。
2.校本课程建构催生学生群体个性化
课程改革十余年，很多学校都在探究校本课程建构，一些学校主要关注开发几本校本教材，并未按照学生成长需要从整体对校本课程进行建构，更少有真正体现“学生即课程”开发观念的。“成长教育”在探究校本课程建构时，其经验很值得借鉴。
其一，让儿童参与校本课程的决策。从某种意义上说，校本课程应该是部分学生群体的课程，学校开设什么校本课程应该由学生根据自己的需要决定。洪泽县实验小学尊重学生兴趣，让学生自主决策开设校本课程。学校向全体学生发放校本课程征求意见书，请学生自主填写希望学校开设什么样课程;然后，学校再将学生的意见书搜集整理后，将拟开设的课程发放给每个学生让他们选择;最后，学校再根据学生的选择在每个年级开设十几门课程。应该说，决策的过程就是课程建构的过程。学校把决策权交给学生，既尊重他们的主体意识，又激发他们参与学习积极性，还引导他们主动探究自己的潜能，更好地认识自我。
其二，让儿童参与校本课程的开发。绝大多数学校都是聘请专家开发校本课程，仅有少部分学校让教师参与校本课程的开发。洪泽县实验小学的做法是：让儿童参与校本课程的开发，将课程开发和教学融于一体，在开发中实施教学，在教学过程中实施开发，这是一种课程建构的创新。学生选定课程后，教师根据学生需要确定课程拟开设的“主题”，让学生在课前根据主题自主选择课程内容，设计探究方法。在这过程中，学生一方面将个体生活经验融入课程;另一方面将通过自己的方式搜寻的资料作为课程内容;同时还将通过自己的方式建构的知识纳入课程内容。这样的校本课程开发不仅促进学生自主建构课程，而且引导他们自主学习课程，同时还催生学生群体个性化的形成。
其三，让儿童参与校本课程的评价。应该说，校本课程评价一直是困扰学校的难题，当下存在两种倾向：一种不进行评价，另一种是考知识。这样的评价都不利于学生群体个性发展。洪泽县实验小学将校本课程评价权交给学生，引导他们在评价过程中更好实施课程开发。他们的做法是：一方面，让学生评价自己课程资源的开发，了解自己课程开发的策略和能力;另一方面，让学生评价自己学习校本课程的成效，了解自己课程学习的策略和能力。可以说，让儿童参与校本课程的评价是促进校本课程实施的一条捷径，也是促进课程建构与教学统整的一种措施。
可见，洪泽县实验小学的校本课程的建构，无论从价值取向上还是实施方式上来说都能尊重学生的主体性，长期这样做一定能促进参与建构者群体个性品质的形成。
3.个体课程挖掘促进每个生命个性化
每个生命体本身就是一门课程，且个体生命课程是独特的，通过挖掘个体生命潜能课程可以促进生命个性化发展。每个生命体能否成为自己，最为重要的也是需要建构个体课程，通过个体课程建构可以滋养生命个性化。当下，我们很少有学校关注学生个体课程的开发。李建成他们在实践“成长教育”时，以儿童成长需要为目标，关注个体成长课程的建构应该说特别有价值。
其一，让儿童自主选择自己的个性化课程。儿童的个性既受遗传素质的影响，也受后天教育的影响。好的学校教育应该引导儿童寻找适合他们个性发展的课程。 洪泽县实验小学基于儿童成长需要，引导他们积极寻找自己的个性化课程。一方面，他们让学生了解自己的兴趣和发展的最大可能，据此作为个性化课程的切入口;另一方面，老师和家长也一起参与探寻学生的潜能，帮助他们发展自己的优势。应该说，这种引导儿童寻找自己个性课程的过程就是帮助他们建构个性课程的过程，也是促进他们走向个性化的过程。
其二，让儿童主动建构自己的个性化课程。儿童个体课程需要自己在生活实践中建构，通过实践让自己能够发现潜能，也能激发潜能的发展，还能促进形成个体经验。洪泽县实验小学的“成长教育”积极探究引导儿童自我建构个性化课程，在实践中形成独特的经验。一方面，他们让儿童自我发展个性特长。在教学活动中和业余生活时间，教师鼓励学生按照自己的兴趣进行学习实践，充分彰显自己的长处。另一方面，他们让儿童自我总结个性特长。在学习实践后，教师让学生对自己的特长锻炼进行自我总结，在总结中提高自己的特长水平，通过总结重新建构自己的个性课程。应该说，儿童通过主动参与自己个性课程的建构，可以形成自己的个性课程，提升自我课程建构的能力。
其三，让儿童参与评价自己进行个性化课程。“使儿童成为自己”首先必须要让儿童“认识自己”。儿童对自己的个性课程进行评价是认识自我的一种途径，也是课程建构的一种方式。通过评价可以更好地认识自我，更好地发现自己的潜能，更好地建构自己的课程。洪泽县实验小学对此进行大胆尝试，他们把学生作为课程的主体，让每个学生自己成为课程。他们让学生评价自我，评价自我发展的成长过程，这将促进儿童在反思中重构自我。应该说，儿童通过评价自己个性化课程的建构，能够促进他们探寻适合自己的成长路径。
可见，洪泽县实验小学的个性课程的建构，尊重人的发展需要，挖掘人的个性潜能，关注人的个性形成，促进人成为他自己，这样的课程建构通往教育的真谛。
四、伙伴：成长的方式
人的生命虽然是以自己的方式成长，但是他人对自己的成长的影响十分重要，尤其在自己“生活圈”中的小伙伴的价值观和行为举止会影响自己的价值追求与成长方式。“成长教育”在探究个体自主成长的同时，积极实践“伙伴的教育”，试图通过“伙伴互助”，让每个人发现和找到成长的另一种方式。应该说，这一点也正是理想学校所追求的。理想学校是一个“学习共同体”，每个儿童都是共同体中的一员，在这个家庭中，大家相互学习，相互关心，共同成长。
1.让儿童共创健康的伙伴价值。儿童也有自己的价值追求，儿童的价值追求主要受个体阅读世界和生活世界中的人物影响，同伴的价值最容易相互影响。“成长教育”针对儿童价值形成特点，积极探究让儿童在自己的生活和学习世界中共创健康的伙伴价值。一方面，引导儿童在生活和学习中真诚交友。论语云：三人行必有吾师。学校将结交伙伴作为一门课程，引导学生多交朋友，在平时交流中学会和伙伴相处。另一方面，引导伙伴在生活和学习中互相真心帮助。俗话说，一个篱笆三个桩，一个好汉三个帮。每个人的成长都需要别人帮助，且“赠人玫瑰，手留余香”。学校引导同年级同学之间、不同届同学之间、同住一个社区的伙伴之间建立互助组，促进大家互相教育，互相监督，努力形成健康的价值追求。
2.让儿童共享融通的伙伴课程。每个儿童本身都是课程，儿童之间的学习和生活也在共同建构课程。儿童最容易受伙伴课程的影响，也最喜欢和伙伴一起建构课程。“成长教育”从儿童心理出发，积极探究让儿童在自己的生活和学习世界中共同建构伙伴课程。一方面，引导儿童共享他人课程。每个儿童由于天赋和后天教育不同，都有自己独特的发展优势，这种优势在某种程度上也是一门很有价值的课程。学校和家庭都注重引导学生欣赏他人的“长处”，学习他人的“长处”，取人之长补己之短，让每个儿童在更多的伙伴交往中丰富自己的课程。另一方面，引导儿童共创伙伴课程。伙伴之间往往会有共同志趣，也会有共同生活时空。学校和家庭都注重引导伙伴共做一些探究，共读一本书籍，共学一门技能，共玩一项游戏，让每个儿童在这些活动中共享智慧，共创经验，共同建构起伙伴课程。
成长是有密码的，教育的意义便在于破译每个儿童成长的密码，让他们都能找到自己的成长方式。李建成的“成长教育”为我们破解儿童成长密码探索了研究的路径，洪泽县实验小学的实践为大家破解儿童成长密码提供了成功的示例，我由衷地感到欣慰。
参考文献：
[1]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004：144-145.
（杨九俊，江苏省教育学会会长，江苏省教育科学研究院研究员，特级教师，210013）
责任编辑：赵赟
一、课程：成长的土壤
《晏子春秋·杂下之十》中说：“婴闻之：橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。所以然者何？水土异也。”可见，植物生长与土壤的关系非常密切。应该说，人的成长与他接受什么样的教育关系十分密切，一个人能够成为怎样的人，与学校开设的课程和怎么样建构课程密切相关。近年来，洪泽县实验小学在实施“成长教育”时，紧紧围绕“让我们一生幸福成长”的核心价值观推进课程改革，从生命成长需要出发，整体建构学校课程，力求为每个学生提供适合他们生命成长的课程，建构适合他们生命成长的土壤。
1.在内容上进行整体架构。在一定意义上，课程是学生精神生命成长的土壤，决定生命发展的方向和可能。这一轮课程改革将课程分为国家课程、地方课程和校本课程，其意旨就是增加学校的课程选择权，让学校统筹考虑，建构学生需要的课程。很多学校在科目开设上只是根据自己的情况进行“拼盘”，也就是适当增加一些地方课程和校本课程，内容上交叉重复现象较多，而一些儿童发展真正需要的内容，学校并未安排学习。洪泽县实验小学从儿童“成长需要”出发，按照儿童成长需要对课程进行整体设计。一方面，根据人的身心、智慧、情感和道德成长需要，从生命发展层面对所有课程进行整体架构，设计人文、社会、科学、艺术和体育学科，通过这几种类型的课程满足学生成长的基本营养需求;另一方面，根据人的认知方式需要，从操作层面对学科内容进行整体架构，对人文学科内容进行“整合”，将阅读教学、作文教学、校本经典、课外阅读融于一体，通过这样的综合课程满足学生人文素养发展的需求。
2.在方式上引导自主建构。怎么样建构课程决定了课程开设的质量，人是被动地从课程土壤中汲取养分，还是参与培育土壤，在课程建构过程中获取营养，其效果是不一样的。课程改革以来，课程建构方式仍是由专家编写课程、教师实施课程、学生享用课程，在这样的课程建构过程中课程建构和教学分离，学生只是“被教学”，被动汲取课程内容。洪泽县实验小学从儿童学习规律出发，按照儿童成长方式引导他们参与课程建构。一方面，让儿童参与课程内容选择。学习课程时，让他们自己选择相关内容，通过选择内容实现自主建构。另一方面，让儿童参与课程教学过程。学习课程时，让他们自己参与教学过程，通过参与教学实现自主建构。应该说，这样的教学是儿童按自己的方式在探究知识，也是儿童按照自己的方式在建构课程。
二、主动：成长的姿态
走进森林，大家会看到无论是参天大树，还是野草、小花都有一个重要特征——主动生长。它们在主动汲取着大自然赏赐给自己的阳光和雨露，展示着自己成长的魅力和姿态。这种内在萌发的主动性是其生命最主要的特征。洪泽县实验小学的“成长教育”正是遵循天性探究儿童的主动发展。
1.尊重每个生命体的自然生长性。人有与生俱来的遗传素质，也有与生俱来的本能和天性。天性不是后天发展的，更不是教育影响的结果。人的天性是不能改变的，对待天性，我们只能顺应之，敬畏之。[1]从某种意义上说，人的这种天性就是生长性。教育应当尊重人的自然生长性，遵循成熟发展的顺序。“成长教育”呵护生命的存在，尊重生命体的自然生长性，形成自己的教育架构。在教育目标上，因人而异，根据人的潜能自定发展目标，尤其在年级段目标的确定上，允许“异步调整，分段实施”。在教育内容上，国家课程中的部分课程允许学生根据自己的学习状况，提前或推迟学习，例如，他们针对现代社会儿童较早接触信息技能的现象，将信息技术课程提前到小学一至三年级开设。在教育方式上，变传统的“师教式”和“师问式”为学生“自问自探”，让每个人根据自己的学习可能进行自主学习。
2.唤醒每个生命体的主体能动性。人是有意识的，也有其能动性，这是人与动物的根本区别。人的意识和自我意识，使人能够支配自己的生命，从而走出本能的钳制，成为能够支配自己生命活动的主人。教育的价值就是唤醒人的自我意识，规划自己的学习和未来，促进个体主观能动性形成，从而创造出新的自我。“成长教育”积极探究人的生命自我意识和主体能动性的形成。它关注人的主动发展不是借外力，而是引导学生在学习实践活动中产生内力。尤其值得称赞的是他们在课程建构方面的探索，改变传统的专家建构课程、教师实施课程、学生享受课程这一做法，而是让学生主动参与课程建构，在课程建构过程中学习课程，在课程学习过程中建构课程。学生通过主动参与课程建构，个个都能真正成为课程的主人，成为学习的主人，实现自身的价值。尤其通过主动参与建构课程产生积极探究的愿望，且在成功建构过程中又形成新的动力，激发再主动建构课程的能动性。应该说，每个学生的自我意识得到唤醒，主体能动性得到充分发挥，成长的密码得到最优组合。
三、个性化：成长的特质
世界上没有相同的两片树叶，人更如此，人与万物都是独特的生命体，也都有自己的成长方式。教育的意义不是改变人的本质属性和成长方式，也不是批量生产普通劳动者和社会精英，而是“使人成为他自己”。这便要求学校教育不应唯知识，而应从关注知识、能力、情感单一的发展到关注人的身心完整的发展，不断地实现着向生命的回归;也不应唯社会，而应从关注社会，作为服务社会的工具，到关注人，关注人的发展的需要，让人的个性得以形成。基于这样的认识，我认为洪泽县实验小学的“成长教育”在探究生命完整性和个性化建构方面是很有成效的。 1.国家课程校本实施彰显学校个性化
大家都知道国家课程需要进行校本化实施，许多学校也都在探究如何进行校本化实施，但是很多学校只是对教学方法进行一些改革，也只为了提高所谓的教学成绩进行一些尝试，并未能从学校整体价值出发对国家课程进行校本化重构。李建成在开展他的“成长教育”的过程中，对国家课程校本化进行很有意义的探究。
其一，围绕“儿童生命成长需要”重构国家课程。对于国家课程设置，他们不是机械照搬，也不是随便增减，而是从儿童生命成长需要出发进行整体重构：一方面，注重学科间融合。作文教学不是单一实施，而是将其与阅读、科学、劳动技术、信息技术等学科教学融合在一起;信息技术教学也不是单独实施，而是将其和美术、综合实践教学融合在一起;综合实践教学也是如此，将其与思想品德、心理健康、理想信念、生理卫生和自我管理能力教育融合在一起，建立一门认识世界的学科《我》。通过这样的课程，打通学科间的壁垒，减少重复教学，促进知识建立之间的联系和运用。另一方面，注重学科内重组。根据每门学科特点和儿童认知方式，对学科教学内容进行重新组合。例如，他们将体育课分为侧重于体育技巧学习的技能体育课，侧重于球类等终身兴趣体育活动学习的生活体育课，侧重于特长竞赛项目学习的竞技体育课。他们将美术课分为绘画课，侧重于铅笔画、水彩画、国画;手工课，侧重于纸工、泥塑、雕塑等手工操作;电脑绘画课，侧重于使用电脑进行画图;设计课，侧重于版面设计、空间设计等。通过这样的课程，彰显学校的个性，满足学生的潜能发展需要。
其二，按照“儿童生命成长需要”实施国家课程。儿童学习是自主建构，儿童成长也需要自主学习。他们在国家课程实施时，一方面，让儿童自主学习。他们改变传统的“教师教”为“学生学”，通过设计“自主探究方案”，引导学生自主学习。首先，让学生自主建构课程内容，发现问题，确定教学目标;然后，让他们自主拓宽课程内容，解决问题，完成学习任务;最后，再让他们自主重构课程内容，形成新问题，在生活中运用知识。这样的“自问自探”学习过程正是人类探究知识、发现规律的过程，也是人们自主成长的过程。另一方面，让儿童参与评价。评价不只是甄别，更是为了促进学生成长。他们改革传统由“教师评价学生学”为“让学生评价自己的学和教师的教”。就学的评价而言，让学生评价自己的学习方式、策略、收获，促进自己将所学内容转化为学习经验。通过评价自己的学引导自我发现学过程中存在的问题和取得的经验，让这些问题或经验成为以后学习中最有价值的课程资源。
可见，洪泽县实验小学的国家课程校本化实施，无论从价值取向上还是实施方式上都具有自己的个性，也都能促进学校形成自己的校本特色。儿童在国家课程校本化实施过程中，找到了适合自己的成长方式。
2.校本课程建构催生学生群体个性化
课程改革十余年，很多学校都在探究校本课程建构，一些学校主要关注开发几本校本教材，并未按照学生成长需要从整体对校本课程进行建构，更少有真正体现“学生即课程”开发观念的。“成长教育”在探究校本课程建构时，其经验很值得借鉴。
其一，让儿童参与校本课程的决策。从某种意义上说，校本课程应该是部分学生群体的课程，学校开设什么校本课程应该由学生根据自己的需要决定。洪泽县实验小学尊重学生兴趣，让学生自主决策开设校本课程。学校向全体学生发放校本课程征求意见书，请学生自主填写希望学校开设什么样课程;然后，学校再将学生的意见书搜集整理后，将拟开设的课程发放给每个学生让他们选择;最后，学校再根据学生的选择在每个年级开设十几门课程。应该说，决策的过程就是课程建构的过程。学校把决策权交给学生，既尊重他们的主体意识，又激发他们参与学习积极性，还引导他们主动探究自己的潜能，更好地认识自我。
其二，让儿童参与校本课程的开发。绝大多数学校都是聘请专家开发校本课程，仅有少部分学校让教师参与校本课程的开发。洪泽县实验小学的做法是：让儿童参与校本课程的开发，将课程开发和教学融于一体，在开发中实施教学，在教学过程中实施开发，这是一种课程建构的创新。学生选定课程后，教师根据学生需要确定课程拟开设的“主题”，让学生在课前根据主题自主选择课程内容，设计探究方法。在这过程中，学生一方面将个体生活经验融入课程;另一方面将通过自己的方式搜寻的资料作为课程内容;同时还将通过自己的方式建构的知识纳入课程内容。这样的校本课程开发不仅促进学生自主建构课程，而且引导他们自主学习课程，同时还催生学生群体个性化的形成。
其三，让儿童参与校本课程的评价。应该说，校本课程评价一直是困扰学校的难题，当下存在两种倾向：一种不进行评价，另一种是考知识。这样的评价都不利于学生群体个性发展。洪泽县实验小学将校本课程评价权交给学生，引导他们在评价过程中更好实施课程开发。他们的做法是：一方面，让学生评价自己课程资源的开发，了解自己课程开发的策略和能力;另一方面，让学生评价自己学习校本课程的成效，了解自己课程学习的策略和能力。可以说，让儿童参与校本课程的评价是促进校本课程实施的一条捷径，也是促进课程建构与教学统整的一种措施。
可见，洪泽县实验小学的校本课程的建构，无论从价值取向上还是实施方式上来说都能尊重学生的主体性，长期这样做一定能促进参与建构者群体个性品质的形成。
3.个体课程挖掘促进每个生命个性化
每个生命体本身就是一门课程，且个体生命课程是独特的，通过挖掘个体生命潜能课程可以促进生命个性化发展。每个生命体能否成为自己，最为重要的也是需要建构个体课程，通过个体课程建构可以滋养生命个性化。当下，我们很少有学校关注学生个体课程的开发。李建成他们在实践“成长教育”时，以儿童成长需要为目标，关注个体成长课程的建构应该说特别有价值。
其一，让儿童自主选择自己的个性化课程。儿童的个性既受遗传素质的影响，也受后天教育的影响。好的学校教育应该引导儿童寻找适合他们个性发展的课程。 洪泽县实验小学基于儿童成长需要，引导他们积极寻找自己的个性化课程。一方面，他们让学生了解自己的兴趣和发展的最大可能，据此作为个性化课程的切入口;另一方面，老师和家长也一起参与探寻学生的潜能，帮助他们发展自己的优势。应该说，这种引导儿童寻找自己个性课程的过程就是帮助他们建构个性课程的过程，也是促进他们走向个性化的过程。
其二，让儿童主动建构自己的个性化课程。儿童个体课程需要自己在生活实践中建构，通过实践让自己能够发现潜能，也能激发潜能的发展，还能促进形成个体经验。洪泽县实验小学的“成长教育”积极探究引导儿童自我建构个性化课程，在实践中形成独特的经验。一方面，他们让儿童自我发展个性特长。在教学活动中和业余生活时间，教师鼓励学生按照自己的兴趣进行学习实践，充分彰显自己的长处。另一方面，他们让儿童自我总结个性特长。在学习实践后，教师让学生对自己的特长锻炼进行自我总结，在总结中提高自己的特长水平，通过总结重新建构自己的个性课程。应该说，儿童通过主动参与自己个性课程的建构，可以形成自己的个性课程，提升自我课程建构的能力。
其三，让儿童参与评价自己进行个性化课程。“使儿童成为自己”首先必须要让儿童“认识自己”。儿童对自己的个性课程进行评价是认识自我的一种途径，也是课程建构的一种方式。通过评价可以更好地认识自我，更好地发现自己的潜能，更好地建构自己的课程。洪泽县实验小学对此进行大胆尝试，他们把学生作为课程的主体，让每个学生自己成为课程。他们让学生评价自我，评价自我发展的成长过程，这将促进儿童在反思中重构自我。应该说，儿童通过评价自己个性化课程的建构，能够促进他们探寻适合自己的成长路径。
可见，洪泽县实验小学的个性课程的建构，尊重人的发展需要，挖掘人的个性潜能，关注人的个性形成，促进人成为他自己，这样的课程建构通往教育的真谛。
四、伙伴：成长的方式
人的生命虽然是以自己的方式成长，但是他人对自己的成长的影响十分重要，尤其在自己“生活圈”中的小伙伴的价值观和行为举止会影响自己的价值追求与成长方式。“成长教育”在探究个体自主成长的同时，积极实践“伙伴的教育”，试图通过“伙伴互助”，让每个人发现和找到成长的另一种方式。应该说，这一点也正是理想学校所追求的。理想学校是一个“学习共同体”，每个儿童都是共同体中的一员，在这个家庭中，大家相互学习，相互关心，共同成长。
1.让儿童共创健康的伙伴价值。儿童也有自己的价值追求，儿童的价值追求主要受个体阅读世界和生活世界中的人物影响，同伴的价值最容易相互影响。“成长教育”针对儿童价值形成特点，积极探究让儿童在自己的生活和学习世界中共创健康的伙伴价值。一方面，引导儿童在生活和学习中真诚交友。论语云：三人行必有吾师。学校将结交伙伴作为一门课程，引导学生多交朋友，在平时交流中学会和伙伴相处。另一方面，引导伙伴在生活和学习中互相真心帮助。俗话说，一个篱笆三个桩，一个好汉三个帮。每个人的成长都需要别人帮助，且“赠人玫瑰，手留余香”。学校引导同年级同学之间、不同届同学之间、同住一个社区的伙伴之间建立互助组，促进大家互相教育，互相监督，努力形成健康的价值追求。
2.让儿童共享融通的伙伴课程。每个儿童本身都是课程，儿童之间的学习和生活也在共同建构课程。儿童最容易受伙伴课程的影响，也最喜欢和伙伴一起建构课程。“成长教育”从儿童心理出发，积极探究让儿童在自己的生活和学习世界中共同建构伙伴课程。一方面，引导儿童共享他人课程。每个儿童由于天赋和后天教育不同，都有自己独特的发展优势，这种优势在某种程度上也是一门很有价值的课程。学校和家庭都注重引导学生欣赏他人的“长处”，学习他人的“长处”，取人之长补己之短，让每个儿童在更多的伙伴交往中丰富自己的课程。另一方面，引导儿童共创伙伴课程。伙伴之间往往会有共同志趣，也会有共同生活时空。学校和家庭都注重引导伙伴共做一些探究，共读一本书籍，共学一门技能，共玩一项游戏，让每个儿童在这些活动中共享智慧，共创经验，共同建构起伙伴课程。
成长是有密码的，教育的意义便在于破译每个儿童成长的密码，让他们都能找到自己的成长方式。李建成的“成长教育”为我们破解儿童成长密码探索了研究的路径，洪泽县实验小学的实践为大家破解儿童成长密码提供了成功的示例，我由衷地感到欣慰。
参考文献：
[1]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004：144-145.
（杨九俊，江苏省教育学会会长，江苏省教育科学研究院研究员，特级教师，210013）
责任编辑：赵赟