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摘要合作学习是一项重要的教学组织形式,从素质教育课堂教学模式的实质来看:在课堂教学中充分突出学生的主体地位,真正促进学生能力的发展。本文首先阐明了对合作学习的认识,接着从物理课堂案例中说明了合作学习存在的问题,最后结合物理课堂教学给出了合作学习的几点建议。阐明了初中物理教学中运用合作学习使“教”与“学”的方式发生了根本变化,开发了学生创新实践的潜能,形成了良好的团结协作意识,真正进入“自主、合作、探究”的学习方式中去。
关键词物理教学 合作学习 教学活动 实效
物理新课程标准提出了 “ 以学生发展为本 ” 的教育理念, “合作学习”的教学方法是对传统教学组织形式的一种突破和补充,也是新一轮课程改革所倡导的自主、探索与合作的学习方式。它促进了学生在教师指导下主动地、富有个性地学习,实现了学习方式的多样化,并通过多种途径满足学生多样化和个性化发展的需要,从而促进学生全面和谐发展。在合作学习的实践中,我们已取得了一些成效,但同时也暴露了一些问题。下面,笔者就物理课堂教学中合作学习的实践,结合本人曾赴洋思中学、杜郎口中学参观学习谈一些粗浅看法。
一、对合作学习的认识
合作学习是把合作的观念引入教学系统,是新课程实践的产物。它是以现代社会心理学、教育学、认知心理学等为基础,以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点,以目标设计为先导,以师生、生生、师师合作作为基本动力,以小组或团队活动为基本教学方式,以培养学生的创新能力为最终目的,学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习,它是一种学习方式,而不是学习方法。它关注的是学生的学习过程和学习过程中的体验与感受,关注学生的创造性与主动性人格的培养。具体而言,合作学习的内涵涉及以下几个层面的活动:首先,合作学习是以小组为基本形式的一种教学活动,在小组活动中,通常采用异质小组,力求小组成员在性别、成绩、能力、背景等方面具有一定的差异,使之具有一定的互补性。其次,合作学习是以教学动态因素的互动合作为动力资源的一种教学活动,要求所学的教学动态因素(教师和学生)都应当保持互动,特别是合作性的互动,由此推进教学过程。再次,合作学习是一种目标导向的教学活动,所有的学习活动都是围绕着达成特定的共同目标而展开的。最后,合作学习是以团体成绩为奖励依据的一种教学活动,通常不以个人成绩作为评价的依据,而是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩作为评价与奖励的标准,这种机制把个人之间的竞争转化为小组之间的竞争,从而促使小组内部的合作,使学生在各自小组中尽其所能,得到最大程度的发展。
二、物理课堂教学中合作学习存在的问题
案例:
我曾听过《大气压强》这节课,教师采用合作学习模式。把书本上的演示实验改为学生分组实验,并补充了一些实验,给了很多器材,让学生亲自动手,小组合作,共同体验大气压的存在。结果实验室里热闹非凡,但真正动手研究的学生不多,大多数学生看着实验器材不知所措,小组中的其他成员不是互相嬉闹,就是看“表演”,小组汇报时也只是几个学习成绩比较好的学生能用个别器材体验大气压的存在,多数连一个实验也没完成。究其原因,我认为存在以下几个问题:
(一)小组活动重形式,缺乏实质性合作
应该说这位教师的设想是好的。但是学生学到了什么?体验到了什么?师生、生生之间互动合作进行到了什么程度?原因是教师对合作学习不太了解,加上茫然无处借鉴,于是看到这样一些现象:课堂上小组合作讨论,表演,动手操作,研究成果展示,课堂气氛很活跃。仔细分析便会发现,所谓学生的合作学习只流于形式上的热热闹闹,并不能使小组中每个成员都积极参与到有着共同目标、明确分工的学习活动中去。在课堂教学中,有的教师把小组合作学习只做为适应新课程下课堂教学的必备形式,错误地认为没有小组合作学习就不是课改课,忽略了其实质。其教学场景的表现还会有如下两个方面:(1)为了体现小组合作学习的教学理念,不顾问题是否具有探究性,把所有的问题都拿来小组合作,导致问题过于简单,小组合作只是作为形式表现出来。(2)当教学进行到某一环节时 (通常是教师的提问无人应答,教学进行不下去时),教师便会要求学生“几个人讨论讨论怎么回答这个问题”。这时,有的学生按照教师的要求发表自己的看法,但往往是你说你的,我说我的;有的学生则利用这个机会说闲话。这样的小组讨论不是在明确的团体目标指引下的群体学习行为,教师使用它,只是为了使教学能顺利地进行下去,其出发点和归宿是完成教师对教学的设计(以教师为中心)。这种小组讨论不是真正意义上的小组合作学习。
(二)目标不明确,分工不落实导致合作学习费时、费力,难见成效
合作学习是有着明确目标和分工的学习活动。但在合作学习实践中,有不少教师往往很注重自己的课时任务的完成,而较少关心或指导合作学习小组具体目标的实施,小组成员的任务分工则更少过问。于是,我们就看到了类似“案例”中学生合作学习的那种状态:忙的瞎忙,闲的很闲,闹的很闹,究其原因,首先在于教师对合作学习目标认识不足。其次,受传统评价观影响,教师往往把自己置身于合作学习之外,缺乏与学生共同进行科学探索的体验,只对合作学习的结果做评价,这样,教师就很难认识到目标定位、任务分工上存在的问题。因此,只有教师真正参与合作学习,才能对小组合作学习进行有效指导。
(三)以群体讨论来掩盖学生的独立思考,学生的参与度不均衡
在实际课堂教学中,有的教师“一问即议”,学生小组讨论,然后小组代表发言,最后教师统一大家意识。这样的小组合作学习势必使部分学困生,失去了对问题思考的权利,导致他们只有静观坐听的份,成了思维敏捷的优等生的陪衬,造成学生学习的两极分化,使教师走入了“重讨论,轻思考,重群体,轻个体”的误区,热热闹闹的小组合作学习,掩盖了学生个体的独立思考,表现形式是少数人学习,多数人游离。小组合作学习时,学习好或者性格外向的学生频频发言,其他人则成为“多余人”,坐在那里静听;小组汇报时,真正发言的仍是那一两个学生。在这样的课堂上,参与合作学习的只是少数几名学生,大多数学生则游离于学习过程之外,达不到共同发展的要求,因此也是失败的小组合作学习。
(四)教师不深入或深入的不充分,不总结评价或总结评价不到位
由于教师没有成熟的教学设计,课程目标不清楚,课堂教学层次不清晰,师生、生生之间的活动和对话讨论缺乏明确的主题,使学生在下面讨论时放任自流,这就需要教师要深入其中,了解学生的学情,及时对课堂教学进行调控,如果教师不深入或深入的不充分,势必影响课堂效率。在课堂教学教学中,教师没有对学生的课堂活动进行总结评价或总结评价不到位,学生到底有哪些收获,还有哪些问题没有解决,教师不清楚,这样就失去了小组合作交流的作用。
三、促成物理课堂教学中有效合作学习的几点建议
(一)科学、合理地组建合作学习小组
合作学习理论认为:每个学生由于发展水平、兴趣爱好不同,对同一事物有不同的理解和认识程度上的差异,而这种差异正是学生间可以进行交流与合作学习的契机。科学地组建合作小组是成功进行小组合作学习的前提。所以老师可根据全班学生的成绩、能力倾向、个性特征等分为若干个小组,每一小组中需挑选一位学习能力、组织能力较强,有责任心,又乐于助人的学生当小组长。小组长在教师的指导下,组织全组成员合作学习,组织动手操作,开展讨论、探究学习方法,完成小组学习任务,遇到合作学习时,只要前排同学转过身,即可和另外三人构成圈状分布,讨论极为方便,从而提高合作实效。
(二)合作学习的内容选取和目标确定要合适
众所周知,课堂教学中不同章节的教学目标设计和内容形式的组织是不同的。合作学习的目的在于使每一个学生尽可能地参与到学习活动中来。因此合作学习选取的内容要具有一定的趣味性,合作性,具有一定的深度,可评估性等特点。活动前要对小组在活动时提出具体要求,对小组成员的发言做好记录,这样就使学习小组在活动中始终在教师的掌握和调控中,突出了实效性。如研究物体的质量和密度,滑动摩擦力的影响因素,小灯泡额定电功率的测定等等。选取合适的内容可以使每一个学生都投入到学习活动中去,解决具体问题,实现有效的发展。
(三)合作学习要以讨论和解决有价值的问题为核心任务
从本质上讲,问题是学习的动因,贯穿于学习的始终,同时学习过程也是发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程,学生通过学习生成问题。学习不仅仅是主动的学科知识的学习,更是在培养学生的问题意识。如研究欧母定律时,教师提问当电压是“0”的阻值时,有些学生就会提出这样的质疑:这一电压下的阻值究竟是“0”还是不变呢?这的确是个问题啊!但如果我们草率了事,忽视这样一个很有价值的问题,那么学生的学习积极性就要受挫,甚至出现不合作现象。所以,讨论和解决有价值的问题是合作学习的核心任务,这类问题可以由教师提出,但是学生自己提出的问题会更切合探究的需求。老师要善于发现学生提出的有价值的问题,通过合作学习讨论解决这些问题,不但具有可探究性,更能使学生在探究学习中强化思维训练,培养创新精神和实践能力,这才是有效的合作学习。
(四)及时、合理地对小组合作学习情况进行评价
合作学习的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是个体在整体中的位置,热衷于分数排队,这种竞争性的评价是有局限性的,不利于大多数学生的发展。有鉴于此,应以“尊重每个学生,让每个学生都有进步”作为评价合作学习最终目标和尺度,这有助于把个人之间的竞争变为小组之间的竞争,把小组总体成绩作为奖励或认可的依据,形成了“组内成员合作,组间成员竞争”的新格局,使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。及时有效的评价对激发学生的求知欲,提高课堂教学效率启到催化剂的作用,所以教师在实际操作中,对小组讨论的结果要及时评价,甚至,可引用竞争机制来活化课堂。比如在批改作业、小测验时,为鼓励学习困难学生,教师可把完成质量和进步情况相结合,打出每一个个体分值,再把小组成员的分值合计为小组的成绩,可在下发时予以表扬,促进小组成员珍惜集体荣誉,促进小组合作学习。对学生的肯定形式多样,重在精神上,教师可以根据小组的预习情况、作业情况、复习情况、学生质疑情况,以“教师口头表扬“、“小组掌声”、“一只铅笔”“奖状”等进行鼓励。
总之,合作学习是培养学生创新意识和动手能力的重要学习形式,也是促进学生学会学习、学会交流的重要形式。因此,在课堂教学中,教师应充分发挥小组群体的活动能力,给学生较多参与讨论分析机会,让学生在学习过程中学会合作,在合作中学会交流,在交流中学会汲取,在汲取中学会创新,这也是新课程实施背景下物理教学改革的必然。
参考文献:
1.肖川 《新课程与学习方式变革》北师大教育学院
2.王坦《论合作学习的基本理论》《教育研究》2002年第2期
3.刘启艳《论合作学习中的教师角色》《北京教育》2001年第1期
4.关文信主编:《新课程理念与初中课堂教学行动策略》中国人事出版社 2003 年
5.彭钢、蔡守龙:《教学现场与教学细节》教育科学出版社 2004 年
关键词物理教学 合作学习 教学活动 实效
物理新课程标准提出了 “ 以学生发展为本 ” 的教育理念, “合作学习”的教学方法是对传统教学组织形式的一种突破和补充,也是新一轮课程改革所倡导的自主、探索与合作的学习方式。它促进了学生在教师指导下主动地、富有个性地学习,实现了学习方式的多样化,并通过多种途径满足学生多样化和个性化发展的需要,从而促进学生全面和谐发展。在合作学习的实践中,我们已取得了一些成效,但同时也暴露了一些问题。下面,笔者就物理课堂教学中合作学习的实践,结合本人曾赴洋思中学、杜郎口中学参观学习谈一些粗浅看法。
一、对合作学习的认识
合作学习是把合作的观念引入教学系统,是新课程实践的产物。它是以现代社会心理学、教育学、认知心理学等为基础,以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点,以目标设计为先导,以师生、生生、师师合作作为基本动力,以小组或团队活动为基本教学方式,以培养学生的创新能力为最终目的,学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习,它是一种学习方式,而不是学习方法。它关注的是学生的学习过程和学习过程中的体验与感受,关注学生的创造性与主动性人格的培养。具体而言,合作学习的内涵涉及以下几个层面的活动:首先,合作学习是以小组为基本形式的一种教学活动,在小组活动中,通常采用异质小组,力求小组成员在性别、成绩、能力、背景等方面具有一定的差异,使之具有一定的互补性。其次,合作学习是以教学动态因素的互动合作为动力资源的一种教学活动,要求所学的教学动态因素(教师和学生)都应当保持互动,特别是合作性的互动,由此推进教学过程。再次,合作学习是一种目标导向的教学活动,所有的学习活动都是围绕着达成特定的共同目标而展开的。最后,合作学习是以团体成绩为奖励依据的一种教学活动,通常不以个人成绩作为评价的依据,而是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩作为评价与奖励的标准,这种机制把个人之间的竞争转化为小组之间的竞争,从而促使小组内部的合作,使学生在各自小组中尽其所能,得到最大程度的发展。
二、物理课堂教学中合作学习存在的问题
案例:
我曾听过《大气压强》这节课,教师采用合作学习模式。把书本上的演示实验改为学生分组实验,并补充了一些实验,给了很多器材,让学生亲自动手,小组合作,共同体验大气压的存在。结果实验室里热闹非凡,但真正动手研究的学生不多,大多数学生看着实验器材不知所措,小组中的其他成员不是互相嬉闹,就是看“表演”,小组汇报时也只是几个学习成绩比较好的学生能用个别器材体验大气压的存在,多数连一个实验也没完成。究其原因,我认为存在以下几个问题:
(一)小组活动重形式,缺乏实质性合作
应该说这位教师的设想是好的。但是学生学到了什么?体验到了什么?师生、生生之间互动合作进行到了什么程度?原因是教师对合作学习不太了解,加上茫然无处借鉴,于是看到这样一些现象:课堂上小组合作讨论,表演,动手操作,研究成果展示,课堂气氛很活跃。仔细分析便会发现,所谓学生的合作学习只流于形式上的热热闹闹,并不能使小组中每个成员都积极参与到有着共同目标、明确分工的学习活动中去。在课堂教学中,有的教师把小组合作学习只做为适应新课程下课堂教学的必备形式,错误地认为没有小组合作学习就不是课改课,忽略了其实质。其教学场景的表现还会有如下两个方面:(1)为了体现小组合作学习的教学理念,不顾问题是否具有探究性,把所有的问题都拿来小组合作,导致问题过于简单,小组合作只是作为形式表现出来。(2)当教学进行到某一环节时 (通常是教师的提问无人应答,教学进行不下去时),教师便会要求学生“几个人讨论讨论怎么回答这个问题”。这时,有的学生按照教师的要求发表自己的看法,但往往是你说你的,我说我的;有的学生则利用这个机会说闲话。这样的小组讨论不是在明确的团体目标指引下的群体学习行为,教师使用它,只是为了使教学能顺利地进行下去,其出发点和归宿是完成教师对教学的设计(以教师为中心)。这种小组讨论不是真正意义上的小组合作学习。
(二)目标不明确,分工不落实导致合作学习费时、费力,难见成效
合作学习是有着明确目标和分工的学习活动。但在合作学习实践中,有不少教师往往很注重自己的课时任务的完成,而较少关心或指导合作学习小组具体目标的实施,小组成员的任务分工则更少过问。于是,我们就看到了类似“案例”中学生合作学习的那种状态:忙的瞎忙,闲的很闲,闹的很闹,究其原因,首先在于教师对合作学习目标认识不足。其次,受传统评价观影响,教师往往把自己置身于合作学习之外,缺乏与学生共同进行科学探索的体验,只对合作学习的结果做评价,这样,教师就很难认识到目标定位、任务分工上存在的问题。因此,只有教师真正参与合作学习,才能对小组合作学习进行有效指导。
(三)以群体讨论来掩盖学生的独立思考,学生的参与度不均衡
在实际课堂教学中,有的教师“一问即议”,学生小组讨论,然后小组代表发言,最后教师统一大家意识。这样的小组合作学习势必使部分学困生,失去了对问题思考的权利,导致他们只有静观坐听的份,成了思维敏捷的优等生的陪衬,造成学生学习的两极分化,使教师走入了“重讨论,轻思考,重群体,轻个体”的误区,热热闹闹的小组合作学习,掩盖了学生个体的独立思考,表现形式是少数人学习,多数人游离。小组合作学习时,学习好或者性格外向的学生频频发言,其他人则成为“多余人”,坐在那里静听;小组汇报时,真正发言的仍是那一两个学生。在这样的课堂上,参与合作学习的只是少数几名学生,大多数学生则游离于学习过程之外,达不到共同发展的要求,因此也是失败的小组合作学习。
(四)教师不深入或深入的不充分,不总结评价或总结评价不到位
由于教师没有成熟的教学设计,课程目标不清楚,课堂教学层次不清晰,师生、生生之间的活动和对话讨论缺乏明确的主题,使学生在下面讨论时放任自流,这就需要教师要深入其中,了解学生的学情,及时对课堂教学进行调控,如果教师不深入或深入的不充分,势必影响课堂效率。在课堂教学教学中,教师没有对学生的课堂活动进行总结评价或总结评价不到位,学生到底有哪些收获,还有哪些问题没有解决,教师不清楚,这样就失去了小组合作交流的作用。
三、促成物理课堂教学中有效合作学习的几点建议
(一)科学、合理地组建合作学习小组
合作学习理论认为:每个学生由于发展水平、兴趣爱好不同,对同一事物有不同的理解和认识程度上的差异,而这种差异正是学生间可以进行交流与合作学习的契机。科学地组建合作小组是成功进行小组合作学习的前提。所以老师可根据全班学生的成绩、能力倾向、个性特征等分为若干个小组,每一小组中需挑选一位学习能力、组织能力较强,有责任心,又乐于助人的学生当小组长。小组长在教师的指导下,组织全组成员合作学习,组织动手操作,开展讨论、探究学习方法,完成小组学习任务,遇到合作学习时,只要前排同学转过身,即可和另外三人构成圈状分布,讨论极为方便,从而提高合作实效。
(二)合作学习的内容选取和目标确定要合适
众所周知,课堂教学中不同章节的教学目标设计和内容形式的组织是不同的。合作学习的目的在于使每一个学生尽可能地参与到学习活动中来。因此合作学习选取的内容要具有一定的趣味性,合作性,具有一定的深度,可评估性等特点。活动前要对小组在活动时提出具体要求,对小组成员的发言做好记录,这样就使学习小组在活动中始终在教师的掌握和调控中,突出了实效性。如研究物体的质量和密度,滑动摩擦力的影响因素,小灯泡额定电功率的测定等等。选取合适的内容可以使每一个学生都投入到学习活动中去,解决具体问题,实现有效的发展。
(三)合作学习要以讨论和解决有价值的问题为核心任务
从本质上讲,问题是学习的动因,贯穿于学习的始终,同时学习过程也是发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程,学生通过学习生成问题。学习不仅仅是主动的学科知识的学习,更是在培养学生的问题意识。如研究欧母定律时,教师提问当电压是“0”的阻值时,有些学生就会提出这样的质疑:这一电压下的阻值究竟是“0”还是不变呢?这的确是个问题啊!但如果我们草率了事,忽视这样一个很有价值的问题,那么学生的学习积极性就要受挫,甚至出现不合作现象。所以,讨论和解决有价值的问题是合作学习的核心任务,这类问题可以由教师提出,但是学生自己提出的问题会更切合探究的需求。老师要善于发现学生提出的有价值的问题,通过合作学习讨论解决这些问题,不但具有可探究性,更能使学生在探究学习中强化思维训练,培养创新精神和实践能力,这才是有效的合作学习。
(四)及时、合理地对小组合作学习情况进行评价
合作学习的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是个体在整体中的位置,热衷于分数排队,这种竞争性的评价是有局限性的,不利于大多数学生的发展。有鉴于此,应以“尊重每个学生,让每个学生都有进步”作为评价合作学习最终目标和尺度,这有助于把个人之间的竞争变为小组之间的竞争,把小组总体成绩作为奖励或认可的依据,形成了“组内成员合作,组间成员竞争”的新格局,使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。及时有效的评价对激发学生的求知欲,提高课堂教学效率启到催化剂的作用,所以教师在实际操作中,对小组讨论的结果要及时评价,甚至,可引用竞争机制来活化课堂。比如在批改作业、小测验时,为鼓励学习困难学生,教师可把完成质量和进步情况相结合,打出每一个个体分值,再把小组成员的分值合计为小组的成绩,可在下发时予以表扬,促进小组成员珍惜集体荣誉,促进小组合作学习。对学生的肯定形式多样,重在精神上,教师可以根据小组的预习情况、作业情况、复习情况、学生质疑情况,以“教师口头表扬“、“小组掌声”、“一只铅笔”“奖状”等进行鼓励。
总之,合作学习是培养学生创新意识和动手能力的重要学习形式,也是促进学生学会学习、学会交流的重要形式。因此,在课堂教学中,教师应充分发挥小组群体的活动能力,给学生较多参与讨论分析机会,让学生在学习过程中学会合作,在合作中学会交流,在交流中学会汲取,在汲取中学会创新,这也是新课程实施背景下物理教学改革的必然。
参考文献:
1.肖川 《新课程与学习方式变革》北师大教育学院
2.王坦《论合作学习的基本理论》《教育研究》2002年第2期
3.刘启艳《论合作学习中的教师角色》《北京教育》2001年第1期
4.关文信主编:《新课程理念与初中课堂教学行动策略》中国人事出版社 2003 年
5.彭钢、蔡守龙:《教学现场与教学细节》教育科学出版社 2004 年