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合作学习被越来越多的老师引入课堂。现已成为小学生学习数学的重要方式。我们的课堂活起来了,动起来了,这是教师们在上课、听课中的最大感受。但透过这份热闹对课堂教学的有效度作一番冷静思考,却发现教学理念与教学行为之间还存在某些偏差。课堂教学的形式与期望达成的效果之间尚有一定距离。在实施小学数学合作学习时存在着诸多不良现象,归纳起来共有5种,现试着逐一进行解读。
现象一:合作时机不够恰当,次数过于频繁。学生没有独立思考的时间,在合作学习中花的时间较多,整堂课貌似热热闹闹,实如一盘散沙。
[解读]独立思考是小组合作学习的前提,在小组合作学习前一定要留有“空白”。让每个小组成员进行自主思考、自主探究、自主建构,形成自己独特的感受与想法。做好合作交流的物质与精神的准备,甚至拟一份发言提纲。只有在学生思考达到一定程度的基础上展开合作交流。才有可能使学生言之有物。甚至出现观点针锋相对和正面交锋的场景。有的学生即使不能做到这一点,他至少可以在这段时间内熟悉需要讨论的问题,为后面的交流做好倾听与思考的准备,才有可能出现一点即通、恍然大悟的效果。一节课中合作学习的次数也不宜过多,次数太多,讨论的主题就会分散,每次讨论也只有蜻蜓点水、流于形式。
小组合作学习用在何时才是最合适的?我认为:
1.在突破教学的重点、难点时运用合作学习,有助于调动全体学生的学习积极性和主动性。教学的重点往往是难点问题,大多数学生或是半信半疑、没有十分把握,或是一知半解、无从下手,这时采用合作的形式,学生就会你一言我一语,茅塞顿开。2.在解决学生的质疑问难时组织小组讨论,有助于确立学生的主体地位。学生尝试练习后。往往会提出疑问,这时教师从学生的提问中选出具有代表性的问题组织小组讨论,把学习的主动权交给学生。这种自主学习的形式,大大发挥了学生的主体精神和协作精神。3、在遇到问题有多种结论时组织小组争论,有利于培养学生的创新意识。许多问题的答案有不确定性、多解性,解决这类问题时,最好是发动学生展开辩论,更能培养他们的多向思维、求异思维和创新精神。
如教学《梯形的面积》时,教师先让学生独立思考如何把梯形转化为面积已经学过的平面图形,然后在小组内交流,丰富小组全体成员的思维。接着让学生选择一种转化过程。根据原图形与新图形的联系,独立尝试推导梯形的面积公式,然后在小组内交流,最后进行全班交流,认识到无论怎么转化。梯形的面积公式是一定的。
现象二:合作时间把握不准,内容安排不妥。有时合作学习的内容过于简单。缺乏讨论、研究、交流的价值;有时合作学习的内容又太难了。不易讨论出所以然。
[解读]合作学习的内容要遵循“难度大于个体能力、小于小组合力”的原则,难度大于个体能力,使小组合作成为必要;小于小组合力,可以保证小组合作的成功。教师设计的问题要有一定的挑战性.根据维果茨基的最近发展区理论,小组合作学习问题的难度要处于学生的最近发展区,这些问题不能离开学生已有的细识结构,也不能超越学生当前的认识能力,要使学生经过合作小组的努力能够得到解决。如果问题太难,学生会无从下手,不但解决不了问题,还会造成学生望而生畏的恐惧心理。
例如教学《年月日》时,教师先让学生拿出一张年历卡,用一个综合算式求出一个月共有几天,这是一个贯穿整节课的问题,通过计算能发现平闰年、大小月以及判断的方法,这个问题对大多数学生而言个体解决比较困难,需要小组合作,学生通过独立思考、小组讨论、全体交流,达到甚至超出了预期的效果。
现象三:合作学习留于形式,分工不够明确。在合作学习时,有的小组是你一言我一语,任凭学生“自由讨论”,听不清楚他们各自在说什么;有的小组是个别学生唱独角戏复制着教师的权威,个别学生附和同学的发言不作任何补充。看似在合作学习,实际是根本不清楚自己干了什么,该干什么。能干什么。
[解读]为了充分发挥学生个体及学习小组的优势,尽量使成员在个性特征、兴趣才能、学习成绩等诸方面保持合理的差异,突出学习小组的异质性。小组内成员要有相容心理,应相互吸引、和睦相处、相互尊重、相互信任、相互支持。当然,相容并不排斥竞争与单干,在某些时候,竞争和个体活动能够增益于合作学习。也就是说,合作学习在突出合作的主导地位的同时,并没有否认竞争与个人活动的价值,而是将之纳到教学过程之中,使它们兼容互补,相得益彰。
例如教学《测算物体体积》时,教师让学生在1瓶墨水、1颗玻璃弹、1只熟鸡蛋、1瓶饮料中选择3种物体并测算出它们的体积,并要求各组先进行分工,测量、计算、记录、汇报都责任到人,学生各司其职、各尽所能,合作学习进行得有条不紊。学生们既分工又合作,效果甚佳。
现象四:合作学习习惯不佳,缺乏合作指导。小组发言时一张口就是“我的发现是”、“我认为”、“我是这样做的”……学生代表的只是自己而不是合作体。有的老师等待着评判学生合作学习成果,把自己置身于合作学习之外,成为合作学习的“局外人”。
[解读]合作学习需要学生具备许多习惯:一是积极动脑、认真思考;二是踊跃发言、主动提问:三是学习倾听、真诚交流。四是动手操作、积极实践。当学生进行讨论时,教师应当做个观察者和参与者,也可以以一个普通合作者的身份,自然地参与到有困难的小组中去,引导学生进行有效的讨论交流,对学生的讨论情况做到心中有数。
例如教学“测算物体体积”时,开始没有小组选择测算饮料瓶的体积,教师就建议比较好的两个小组试一试,并参与了学生的合作。当学生提出换一个比较大的正方体或长方体容器时,教师就会问学生为什么要换?当学生说这个小正方体容器不能一次直接测算出物体体积时,教师就引导他们考虑能不能分成两次测算。此时终于有学生领悟到了科学的测算方法。
现象五:合作评价过于简单,重结果轻过程。在合作学习的集体反馈环节,教师往往只求问题的答案.不求解决问题的过程;只满足于预定问题的解决,不鼓励新问题的提出:只限定于一个答案,不接纳问题的多解性;只夸小组的代言人,不表扬集体智慧的结晶;只要求集体回答,并未检验小组合作学习的效果。
[解读]评价的主体是学生,以学生“学”的状况作为评价客体,重视自评、互评和综合评定相结合.自评时要注重学生原有的基础,把评价学生的着力点放在争取不断的进步与提高上。互评时要求学生之间多找优点,目的是在同学之间形成良好的心理环境,营造团结合作、互相勉励、共同提高的氛围。总评时教师在收集各种信息的基础上,把学生在合作过程中所表现出来的闪光点进行放大,让他们感到成功的喜悦,以此来激励他们向更好、更高的方向发展。
(作者单位:江苏滨海县实验小学,224500)
现象一:合作时机不够恰当,次数过于频繁。学生没有独立思考的时间,在合作学习中花的时间较多,整堂课貌似热热闹闹,实如一盘散沙。
[解读]独立思考是小组合作学习的前提,在小组合作学习前一定要留有“空白”。让每个小组成员进行自主思考、自主探究、自主建构,形成自己独特的感受与想法。做好合作交流的物质与精神的准备,甚至拟一份发言提纲。只有在学生思考达到一定程度的基础上展开合作交流。才有可能使学生言之有物。甚至出现观点针锋相对和正面交锋的场景。有的学生即使不能做到这一点,他至少可以在这段时间内熟悉需要讨论的问题,为后面的交流做好倾听与思考的准备,才有可能出现一点即通、恍然大悟的效果。一节课中合作学习的次数也不宜过多,次数太多,讨论的主题就会分散,每次讨论也只有蜻蜓点水、流于形式。
小组合作学习用在何时才是最合适的?我认为:
1.在突破教学的重点、难点时运用合作学习,有助于调动全体学生的学习积极性和主动性。教学的重点往往是难点问题,大多数学生或是半信半疑、没有十分把握,或是一知半解、无从下手,这时采用合作的形式,学生就会你一言我一语,茅塞顿开。2.在解决学生的质疑问难时组织小组讨论,有助于确立学生的主体地位。学生尝试练习后。往往会提出疑问,这时教师从学生的提问中选出具有代表性的问题组织小组讨论,把学习的主动权交给学生。这种自主学习的形式,大大发挥了学生的主体精神和协作精神。3、在遇到问题有多种结论时组织小组争论,有利于培养学生的创新意识。许多问题的答案有不确定性、多解性,解决这类问题时,最好是发动学生展开辩论,更能培养他们的多向思维、求异思维和创新精神。
如教学《梯形的面积》时,教师先让学生独立思考如何把梯形转化为面积已经学过的平面图形,然后在小组内交流,丰富小组全体成员的思维。接着让学生选择一种转化过程。根据原图形与新图形的联系,独立尝试推导梯形的面积公式,然后在小组内交流,最后进行全班交流,认识到无论怎么转化。梯形的面积公式是一定的。
现象二:合作时间把握不准,内容安排不妥。有时合作学习的内容过于简单。缺乏讨论、研究、交流的价值;有时合作学习的内容又太难了。不易讨论出所以然。
[解读]合作学习的内容要遵循“难度大于个体能力、小于小组合力”的原则,难度大于个体能力,使小组合作成为必要;小于小组合力,可以保证小组合作的成功。教师设计的问题要有一定的挑战性.根据维果茨基的最近发展区理论,小组合作学习问题的难度要处于学生的最近发展区,这些问题不能离开学生已有的细识结构,也不能超越学生当前的认识能力,要使学生经过合作小组的努力能够得到解决。如果问题太难,学生会无从下手,不但解决不了问题,还会造成学生望而生畏的恐惧心理。
例如教学《年月日》时,教师先让学生拿出一张年历卡,用一个综合算式求出一个月共有几天,这是一个贯穿整节课的问题,通过计算能发现平闰年、大小月以及判断的方法,这个问题对大多数学生而言个体解决比较困难,需要小组合作,学生通过独立思考、小组讨论、全体交流,达到甚至超出了预期的效果。
现象三:合作学习留于形式,分工不够明确。在合作学习时,有的小组是你一言我一语,任凭学生“自由讨论”,听不清楚他们各自在说什么;有的小组是个别学生唱独角戏复制着教师的权威,个别学生附和同学的发言不作任何补充。看似在合作学习,实际是根本不清楚自己干了什么,该干什么。能干什么。
[解读]为了充分发挥学生个体及学习小组的优势,尽量使成员在个性特征、兴趣才能、学习成绩等诸方面保持合理的差异,突出学习小组的异质性。小组内成员要有相容心理,应相互吸引、和睦相处、相互尊重、相互信任、相互支持。当然,相容并不排斥竞争与单干,在某些时候,竞争和个体活动能够增益于合作学习。也就是说,合作学习在突出合作的主导地位的同时,并没有否认竞争与个人活动的价值,而是将之纳到教学过程之中,使它们兼容互补,相得益彰。
例如教学《测算物体体积》时,教师让学生在1瓶墨水、1颗玻璃弹、1只熟鸡蛋、1瓶饮料中选择3种物体并测算出它们的体积,并要求各组先进行分工,测量、计算、记录、汇报都责任到人,学生各司其职、各尽所能,合作学习进行得有条不紊。学生们既分工又合作,效果甚佳。
现象四:合作学习习惯不佳,缺乏合作指导。小组发言时一张口就是“我的发现是”、“我认为”、“我是这样做的”……学生代表的只是自己而不是合作体。有的老师等待着评判学生合作学习成果,把自己置身于合作学习之外,成为合作学习的“局外人”。
[解读]合作学习需要学生具备许多习惯:一是积极动脑、认真思考;二是踊跃发言、主动提问:三是学习倾听、真诚交流。四是动手操作、积极实践。当学生进行讨论时,教师应当做个观察者和参与者,也可以以一个普通合作者的身份,自然地参与到有困难的小组中去,引导学生进行有效的讨论交流,对学生的讨论情况做到心中有数。
例如教学“测算物体体积”时,开始没有小组选择测算饮料瓶的体积,教师就建议比较好的两个小组试一试,并参与了学生的合作。当学生提出换一个比较大的正方体或长方体容器时,教师就会问学生为什么要换?当学生说这个小正方体容器不能一次直接测算出物体体积时,教师就引导他们考虑能不能分成两次测算。此时终于有学生领悟到了科学的测算方法。
现象五:合作评价过于简单,重结果轻过程。在合作学习的集体反馈环节,教师往往只求问题的答案.不求解决问题的过程;只满足于预定问题的解决,不鼓励新问题的提出:只限定于一个答案,不接纳问题的多解性;只夸小组的代言人,不表扬集体智慧的结晶;只要求集体回答,并未检验小组合作学习的效果。
[解读]评价的主体是学生,以学生“学”的状况作为评价客体,重视自评、互评和综合评定相结合.自评时要注重学生原有的基础,把评价学生的着力点放在争取不断的进步与提高上。互评时要求学生之间多找优点,目的是在同学之间形成良好的心理环境,营造团结合作、互相勉励、共同提高的氛围。总评时教师在收集各种信息的基础上,把学生在合作过程中所表现出来的闪光点进行放大,让他们感到成功的喜悦,以此来激励他们向更好、更高的方向发展。
(作者单位:江苏滨海县实验小学,224500)