论文部分内容阅读
合作学习被越来越多的老师引入课堂。现已成为小学生学习数学的重要方式。我们的课堂活起来了，动起来了，这是教师们在上课、听课中的最大感受。但透过这份热闹对课堂教学的有效度作一番冷静思考，却发现教学理念与教学行为之间还存在某些偏差。课堂教学的形式与期望达成的效果之间尚有一定距离。在实施小学数学合作学习时存在着诸多不良现象，归纳起来共有5种，现试着逐一进行解读。
现象一：合作时机不够恰当，次数过于频繁。学生没有独立思考的时间，在合作学习中花的时间较多，整堂课貌似热热闹闹，实如一盘散沙。
[解读]独立思考是小组合作学习的前提，在小组合作学习前一定要留有“空白”。让每个小组成员进行自主思考、自主探究、自主建构，形成自己独特的感受与想法。做好合作交流的物质与精神的准备，甚至拟一份发言提纲。只有在学生思考达到一定程度的基础上展开合作交流。才有可能使学生言之有物。甚至出现观点针锋相对和正面交锋的场景。有的学生即使不能做到这一点，他至少可以在这段时间内熟悉需要讨论的问题，为后面的交流做好倾听与思考的准备，才有可能出现一点即通、恍然大悟的效果。一节课中合作学习的次数也不宜过多，次数太多，讨论的主题就会分散，每次讨论也只有蜻蜓点水、流于形式。
小组合作学习用在何时才是最合适的?我认为：
1．在突破教学的重点、难点时运用合作学习，有助于调动全体学生的学习积极性和主动性。教学的重点往往是难点问题，大多数学生或是半信半疑、没有十分把握，或是一知半解、无从下手，这时采用合作的形式，学生就会你一言我一语，茅塞顿开。2．在解决学生的质疑问难时组织小组讨论，有助于确立学生的主体地位。学生尝试练习后。往往会提出疑问，这时教师从学生的提问中选出具有代表性的问题组织小组讨论，把学习的主动权交给学生。这种自主学习的形式，大大发挥了学生的主体精神和协作精神。3、在遇到问题有多种结论时组织小组争论，有利于培养学生的创新意识。许多问题的答案有不确定性、多解性，解决这类问题时，最好是发动学生展开辩论，更能培养他们的多向思维、求异思维和创新精神。
如教学《梯形的面积》时，教师先让学生独立思考如何把梯形转化为面积已经学过的平面图形，然后在小组内交流，丰富小组全体成员的思维。接着让学生选择一种转化过程。根据原图形与新图形的联系，独立尝试推导梯形的面积公式，然后在小组内交流，最后进行全班交流，认识到无论怎么转化。梯形的面积公式是一定的。
现象二：合作时间把握不准，内容安排不妥。有时合作学习的内容过于简单。缺乏讨论、研究、交流的价值；有时合作学习的内容又太难了。不易讨论出所以然。
[解读]合作学习的内容要遵循“难度大于个体能力、小于小组合力”的原则，难度大于个体能力，使小组合作成为必要；小于小组合力，可以保证小组合作的成功。教师设计的问题要有一定的挑战性．根据维果茨基的最近发展区理论，小组合作学习问题的难度要处于学生的最近发展区，这些问题不能离开学生已有的细识结构，也不能超越学生当前的认识能力，要使学生经过合作小组的努力能够得到解决。如果问题太难，学生会无从下手，不但解决不了问题，还会造成学生望而生畏的恐惧心理。
例如教学《年月日》时，教师先让学生拿出一张年历卡，用一个综合算式求出一个月共有几天，这是一个贯穿整节课的问题，通过计算能发现平闰年、大小月以及判断的方法，这个问题对大多数学生而言个体解决比较困难，需要小组合作，学生通过独立思考、小组讨论、全体交流，达到甚至超出了预期的效果。
现象三：合作学习留于形式，分工不够明确。在合作学习时，有的小组是你一言我一语，任凭学生“自由讨论”，听不清楚他们各自在说什么；有的小组是个别学生唱独角戏复制着教师的权威，个别学生附和同学的发言不作任何补充。看似在合作学习，实际是根本不清楚自己干了什么，该干什么。能干什么。
[解读]为了充分发挥学生个体及学习小组的优势，尽量使成员在个性特征、兴趣才能、学习成绩等诸方面保持合理的差异，突出学习小组的异质性。小组内成员要有相容心理，应相互吸引、和睦相处、相互尊重、相互信任、相互支持。当然，相容并不排斥竞争与单干，在某些时候，竞争和个体活动能够增益于合作学习。也就是说，合作学习在突出合作的主导地位的同时，并没有否认竞争与个人活动的价值，而是将之纳到教学过程之中，使它们兼容互补，相得益彰。
例如教学《测算物体体积》时，教师让学生在1瓶墨水、1颗玻璃弹、1只熟鸡蛋、1瓶饮料中选择3种物体并测算出它们的体积，并要求各组先进行分工，测量、计算、记录、汇报都责任到人，学生各司其职、各尽所能，合作学习进行得有条不紊。学生们既分工又合作，效果甚佳。
现象四：合作学习习惯不佳，缺乏合作指导。小组发言时一张口就是“我的发现是”、“我认为”、“我是这样做的”……学生代表的只是自己而不是合作体。有的老师等待着评判学生合作学习成果，把自己置身于合作学习之外，成为合作学习的“局外人”。
[解读]合作学习需要学生具备许多习惯：一是积极动脑、认真思考；二是踊跃发言、主动提问：三是学习倾听、真诚交流。四是动手操作、积极实践。当学生进行讨论时，教师应当做个观察者和参与者，也可以以一个普通合作者的身份，自然地参与到有困难的小组中去，引导学生进行有效的讨论交流，对学生的讨论情况做到心中有数。
例如教学“测算物体体积”时，开始没有小组选择测算饮料瓶的体积，教师就建议比较好的两个小组试一试，并参与了学生的合作。当学生提出换一个比较大的正方体或长方体容器时，教师就会问学生为什么要换?当学生说这个小正方体容器不能一次直接测算出物体体积时，教师就引导他们考虑能不能分成两次测算。此时终于有学生领悟到了科学的测算方法。
现象五：合作评价过于简单，重结果轻过程。在合作学习的集体反馈环节，教师往往只求问题的答案．不求解决问题的过程；只满足于预定问题的解决，不鼓励新问题的提出：只限定于一个答案，不接纳问题的多解性；只夸小组的代言人，不表扬集体智慧的结晶；只要求集体回答，并未检验小组合作学习的效果。
[解读]评价的主体是学生，以学生“学”的状况作为评价客体，重视自评、互评和综合评定相结合．自评时要注重学生原有的基础，把评价学生的着力点放在争取不断的进步与提高上。互评时要求学生之间多找优点，目的是在同学之间形成良好的心理环境，营造团结合作、互相勉励、共同提高的氛围。总评时教师在收集各种信息的基础上，把学生在合作过程中所表现出来的闪光点进行放大，让他们感到成功的喜悦，以此来激励他们向更好、更高的方向发展。
(作者单位：江苏滨海县实验小学，224500)
现象一：合作时机不够恰当，次数过于频繁。学生没有独立思考的时间，在合作学习中花的时间较多，整堂课貌似热热闹闹，实如一盘散沙。
[解读]独立思考是小组合作学习的前提，在小组合作学习前一定要留有“空白”。让每个小组成员进行自主思考、自主探究、自主建构，形成自己独特的感受与想法。做好合作交流的物质与精神的准备，甚至拟一份发言提纲。只有在学生思考达到一定程度的基础上展开合作交流。才有可能使学生言之有物。甚至出现观点针锋相对和正面交锋的场景。有的学生即使不能做到这一点，他至少可以在这段时间内熟悉需要讨论的问题，为后面的交流做好倾听与思考的准备，才有可能出现一点即通、恍然大悟的效果。一节课中合作学习的次数也不宜过多，次数太多，讨论的主题就会分散，每次讨论也只有蜻蜓点水、流于形式。
小组合作学习用在何时才是最合适的?我认为：
1．在突破教学的重点、难点时运用合作学习，有助于调动全体学生的学习积极性和主动性。教学的重点往往是难点问题，大多数学生或是半信半疑、没有十分把握，或是一知半解、无从下手，这时采用合作的形式，学生就会你一言我一语，茅塞顿开。2．在解决学生的质疑问难时组织小组讨论，有助于确立学生的主体地位。学生尝试练习后。往往会提出疑问，这时教师从学生的提问中选出具有代表性的问题组织小组讨论，把学习的主动权交给学生。这种自主学习的形式，大大发挥了学生的主体精神和协作精神。3、在遇到问题有多种结论时组织小组争论，有利于培养学生的创新意识。许多问题的答案有不确定性、多解性，解决这类问题时，最好是发动学生展开辩论，更能培养他们的多向思维、求异思维和创新精神。
如教学《梯形的面积》时，教师先让学生独立思考如何把梯形转化为面积已经学过的平面图形，然后在小组内交流，丰富小组全体成员的思维。接着让学生选择一种转化过程。根据原图形与新图形的联系，独立尝试推导梯形的面积公式，然后在小组内交流，最后进行全班交流，认识到无论怎么转化。梯形的面积公式是一定的。
现象二：合作时间把握不准，内容安排不妥。有时合作学习的内容过于简单。缺乏讨论、研究、交流的价值；有时合作学习的内容又太难了。不易讨论出所以然。
[解读]合作学习的内容要遵循“难度大于个体能力、小于小组合力”的原则，难度大于个体能力，使小组合作成为必要；小于小组合力，可以保证小组合作的成功。教师设计的问题要有一定的挑战性．根据维果茨基的最近发展区理论，小组合作学习问题的难度要处于学生的最近发展区，这些问题不能离开学生已有的细识结构，也不能超越学生当前的认识能力，要使学生经过合作小组的努力能够得到解决。如果问题太难，学生会无从下手，不但解决不了问题，还会造成学生望而生畏的恐惧心理。
例如教学《年月日》时，教师先让学生拿出一张年历卡，用一个综合算式求出一个月共有几天，这是一个贯穿整节课的问题，通过计算能发现平闰年、大小月以及判断的方法，这个问题对大多数学生而言个体解决比较困难，需要小组合作，学生通过独立思考、小组讨论、全体交流，达到甚至超出了预期的效果。
现象三：合作学习留于形式，分工不够明确。在合作学习时，有的小组是你一言我一语，任凭学生“自由讨论”，听不清楚他们各自在说什么；有的小组是个别学生唱独角戏复制着教师的权威，个别学生附和同学的发言不作任何补充。看似在合作学习，实际是根本不清楚自己干了什么，该干什么。能干什么。
[解读]为了充分发挥学生个体及学习小组的优势，尽量使成员在个性特征、兴趣才能、学习成绩等诸方面保持合理的差异，突出学习小组的异质性。小组内成员要有相容心理，应相互吸引、和睦相处、相互尊重、相互信任、相互支持。当然，相容并不排斥竞争与单干，在某些时候，竞争和个体活动能够增益于合作学习。也就是说，合作学习在突出合作的主导地位的同时，并没有否认竞争与个人活动的价值，而是将之纳到教学过程之中，使它们兼容互补，相得益彰。
例如教学《测算物体体积》时，教师让学生在1瓶墨水、1颗玻璃弹、1只熟鸡蛋、1瓶饮料中选择3种物体并测算出它们的体积，并要求各组先进行分工，测量、计算、记录、汇报都责任到人，学生各司其职、各尽所能，合作学习进行得有条不紊。学生们既分工又合作，效果甚佳。
现象四：合作学习习惯不佳，缺乏合作指导。小组发言时一张口就是“我的发现是”、“我认为”、“我是这样做的”……学生代表的只是自己而不是合作体。有的老师等待着评判学生合作学习成果，把自己置身于合作学习之外，成为合作学习的“局外人”。
[解读]合作学习需要学生具备许多习惯：一是积极动脑、认真思考；二是踊跃发言、主动提问：三是学习倾听、真诚交流。四是动手操作、积极实践。当学生进行讨论时，教师应当做个观察者和参与者，也可以以一个普通合作者的身份，自然地参与到有困难的小组中去，引导学生进行有效的讨论交流，对学生的讨论情况做到心中有数。
例如教学“测算物体体积”时，开始没有小组选择测算饮料瓶的体积，教师就建议比较好的两个小组试一试，并参与了学生的合作。当学生提出换一个比较大的正方体或长方体容器时，教师就会问学生为什么要换?当学生说这个小正方体容器不能一次直接测算出物体体积时，教师就引导他们考虑能不能分成两次测算。此时终于有学生领悟到了科学的测算方法。
现象五：合作评价过于简单，重结果轻过程。在合作学习的集体反馈环节，教师往往只求问题的答案．不求解决问题的过程；只满足于预定问题的解决，不鼓励新问题的提出：只限定于一个答案，不接纳问题的多解性；只夸小组的代言人，不表扬集体智慧的结晶；只要求集体回答，并未检验小组合作学习的效果。
[解读]评价的主体是学生，以学生“学”的状况作为评价客体，重视自评、互评和综合评定相结合．自评时要注重学生原有的基础，把评价学生的着力点放在争取不断的进步与提高上。互评时要求学生之间多找优点，目的是在同学之间形成良好的心理环境，营造团结合作、互相勉励、共同提高的氛围。总评时教师在收集各种信息的基础上，把学生在合作过程中所表现出来的闪光点进行放大，让他们感到成功的喜悦，以此来激励他们向更好、更高的方向发展。
(作者单位：江苏滨海县实验小学，224500)