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[摘要]认真审视高等职业院校过度职业化倾向与教育性缺失的现实，是明晰办学思路需要解决的难题。职业性决定了教育性的实践价值诉求，教育性决定了职业性的知识本位取向，两者是高等职业教育不可偏废的“两翼”。高等职业教育培养“完全的人”，应为人的职业生涯负责。实现职业性与教育性的有效融合，关键在于提高对教育性的重视，要从理念、内容、形式上进行创新。
[关键词]高等职业教育 职业性 教育性
[作者简介]宋延军（1976- ），男，四川巴中人，重庆艺术学校校长，副教授，博士，研究方向为职业教育管理。（重庆 400020）
[课题项目]本文系2011年度重庆市职业教育学会重点课题“重庆市艺术人才培养现状与对策研究”的阶段性研究成果。（课题编号：2011-ZJXH-4908）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）17-0005-04
职业性和教育性是高等职业教育的两个重要属性，准确把握它们的具体内涵是明晰高等职业学校办学方向和办学思路的重要前提。作为职业教育的两个不同层次，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“统筹中等职业教育与高等职业教育发展”，实质上是对中等职业教育和高等职业教育在职业性和教育性上分别提出了不同要求。然而，随着我国高等教育进入大众化阶段，高等职业教育在过度追逐大学生就业率的滚滚浪潮中，对职业性和教育性的认识逐渐背离了职业性和教育性的本质要求，出现了高等职业教育“中等化”的倾向，即高等职业教育的价值理念、办学实践、评价标准等向中等职业教育转变，这必将影响我国高层次技能型（或应用型）人才培养的质量。因此，廓清高等职业教育的职业性和教育性的具体内涵，对于准确把握高等职业教育办学思路、确立科学的办学目标具有重要的理论价值和实践意义。
一、内涵辨析：职业性和教育性的基本属性
高等职业教育是一个特定教育类别，属于第三级教育层次的职业教育和技术教育。包括就业前的职业技术教育和从业后的有关继续教育。①本文所指的高等职业教育专指从业前在学校所接受的学历教育。在《教育部关于印发〈高等职业院校人才培养工作评估方案〉的通知》（教高[2008]5号）颁布之前，高等职业院校被称为高职高专院校，包括普通专科学校、高等专科学校、职业技术学院、短期职业大学、广播电视大学、农民大学、教育学院、管理干部学院、职业大学、独立设置的函授学院、本科院校的二级学院等11类学校。这11类学校虽然各具特色，但都是以技术应用型人才为培养目标。《教育部关于印发〈高等职业院校人才培养工作评估方案〉的通知》（教高[2008]5号）颁布后，高等职业院校这一名称取代了原来高职高专院校的叫法。
据教育部《2010年全国教育事业发展统计公报》统计，全国现有高职（专科）院校1246所，比2009年增加了31所。②所以，对高等职业教育属性的探讨，是一个具有广泛而深刻意义的命题。广义来看，高等职业教育的属性包括三个方面：一是教育层次——高等教育；二是教育方向——职业教育；三是教育性质——专业教育。高等职业教育所开展的专业教育，是根据知识层级纵向划分的高层次专业知识教育，在知识链条上比中等职业教育处于更高的知识层级。教育层次（即高等教育）和教育性质（即专业教育），本质上均指向教育属性。因而，高等职业教育在实践中的冲突，主要体现为职业性与教育性的冲突，容易走进顾此失彼的泥淖，使高等职业教育背离教育目标，出现教育对象的异化现象。为了更加准确地剖析高等职业教育的职业性和教育性，我们以中等职业教育为参照对象。
（一）高等职业教育的职业性
虽然职业性是职业教育的本质属性，③但从职业性的视角观照高等职业教育，无法将其与中等职业教育区分开来，因而不能把职业性作为高等职业教育的本质属性。对高等职业教育所具备的职业性内涵进行认真剖析，是准确把握其特性的关键。
1.职业技能的获得具有复杂性。高等职业教育所培养的人才，是为社会各部门、领域服务的高层次专业技能人才，所从事的劳动应当属于马克思所说的“复杂劳动”。一般而言，高等职业教育培养的人才所从事的劳动，比中等职业教育的劳动工序更为烦琐，工作环境更为复杂，工作要求更加苛刻，所需要的工作技能也更高。因此，对其培养需要耗费更多的人力、物力和财力。
2.培养对象创造性较强。区分高等职业教育与中等职业教育的标准有很多，但最重要的区分标准，是把两者所培养的人才进行比较。从培养对象来看，高等职业教育所培养的人才具有更大的创造才能，通过对高深知识的深入研习，能够熟练操作和刻苦钻研，不断改进和完善专业技术，从而提高生产效率和质量，其创造性更优于中等职业教育所培养的人才。
3.职业生涯富有开拓性。大多数人一辈子不止从事一种职业或一个岗位。高等职业教育对人才的职业训练，比中等职业教育更加全面、系统，为他们岗位、职业的变换提供了更多潜在可能性，从而便于其在不同领域寻找适合自己潜能发挥的平台。与中等职业教育相比，高等职业教育培养的人才更具开拓性。从这个意义上来看，高等职业教育不仅要为二十岁左右的学生入职做准备，更要为他们一生的职业转换做准备。
（二）高等职业教育的教育性
雅思贝尔斯认为，教育作为一种“崇善”的活动，担负着“如何使文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来”的责任。把教育视为对灵魂铸造的实践活动，由赫尔巴特第一次系统性地提出，并构建了教育学中的经典理论“教育性教学”，他把道德视为教育的最高目的，“我们可以将教育唯一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德”，“道德，普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标”。④正如德国教学论学者克罗恩（Kron，F.W.）所言，“在赫尔巴特那里，教学总是使两方面日臻完善，即人的智力与道德。”⑤就高等职业教育而言，其教育性内涵主要体现在以下四个方面： 1.人格塑造的完整性。“教育作为一种社会实践活动，它的价值在于人的客观需要。”⑥这种需要既有来自知识、技能层面的“器”，又有来自人格、品性层面的“道”。高等职业教育的教育性，体现在注重完整人格（即“道”）的塑造，为实现人作为“超越性的存在”奠定基础。
2.知识结构的高深性。高等职业教育的职业性，并未消解知识在教育过程中的重要作用。伯顿·克拉克认为高深知识是高等教育的核心所在，高等教育机构是“控制高深学问和方法的社会机构”⑦，作为高等教育的一个特定领域，高等职业教育对高深知识的研习、传授是应有之义。在高深知识这个胚芽的基础上，实现知识从低级到高级、从简单到复杂的演进，使高等职业教育的对象构建起丰富的创造能力。“知识像电一样是一种能的形式，只有在做功的时候才能表现出来。”⑧由高深知识所激发的巨大创造能力，使他们在职业生涯中把更多的可能性转化为现实。
3.教学内容的前沿性。随着知识的演进和社会的发展，各种职业所需要的知识也在不断更新变化，越来越趋于复杂化、系统化。对于职业要求更为苛刻的高等职业教育而言，教学内容带有强烈的前沿性特征，使教育对象掌握由已知领域向未知领域探索的能力。
4.教学过程的探索性。高等职业教育的教学不是生产流程的介绍，而是一门科学与艺术，是一种创造性的活动。高等职业院校教学环节较多，问题复杂，需要老师有多学科综合的学术基础，以及长期的潜心研究和充沛的精力投入。在人才培养中，尤其是在现代创新型人才培养中，其面临的形势和以往有了很大的变化，要培养学生的创新意识、创新能力，教师的创新激情、团队意识，都需要强调教学环节中的探索性。⑨
（三）高等职业教育的职业性与教育性的联系
罗尔夫（Rolf Torstendahl）认为：“严格说来，自1800年以来，大学主要从事的是职业教育。神学是为期望从事教职的人员提供的，它教人如何通过生活以拯救灵魂；而法学则迎合了人们处理世俗事务纠纷的需要；至于医学，自然是出于对健康的关注。中世纪大学从诞生之日起，其实就是与世俗生活紧密联系在一起的。即使是探求彼岸世界的宗教学问，在当时政教合一、信念和宗教活动已深入世俗生活方方面面的社会中，也逐渐成为人们谋取职业的一种手段。”⑩现代大学从产生伊始，就与具体的职业要求乃至世俗生活紧密相连。随着高等教育对塑造人的精神世界的重要性的不断凸显，厘清教育性与职业性之间的关系，成为高等职业院校在发展过程中必须正视的一道难题。
1.职业性决定了教育性的实践价值诉求。高等职业教育以职业为导向，所培养的人才最终将面对具体的生产实践活动，它有特定的岗位要求、内容、情境等，这就决定了教育过程要以解决学生的职业困惑为价值诉求，要培养他们健康和谐、富有个性的职业道德素养。对教育性的追求，如果脱离实践价值取向，必将造成德育的虚化和泛化，也就无法培养出适应工作岗位所需要的良好道德素养的人才，难以实现职业性的目的。
2.教育性决定了职业性的知识本位取向。知识包括经验知识和理论知识。广义地看，职业性、教育性均把知识作为桥梁，但后者更注重理论知识的学习，以及与具体职业岗位联系不太密切的人文知识、科学精神等。高等职业教育要实现教育性的目的，需要通过系统的理论知识学习，以不同专业为边界，构建复杂的个体知识大厦。职业性的实现，不再是简单的操作、规范等方面知识的传习，而是需要学生谙熟具体技能背后的知识逻辑，为实现职业创造的岗位变换提供丰富的可能性。
3.职业性和教育性是高等职业教育不可偏废的“两翼”。职业性、教育性虽然各有侧重，但究其本质，乃是对高层次专业技能人才生命的关怀。没有职业性的高等职业教育，无法实现高等职业教育培养专业技能人才的目的；缺乏教育性的高等职业教育，难以塑造具有深厚文化底蕴、健全人格品性、独立思考与判断能力的专业技能人才。职业性、教育性犹如高等职业教育的“两翼”，只有二者协调共振，才能使高等职业教育所培养的人才朝着更高、更远的目标腾飞。
职业性与教育性并不是相互抵牾的概念，但在具体实践中，高等职业教育举办者和承办者容易从一个极端走向另一个极端。由职业性决定的就业岗位只是学生迈入社会的一个门槛，在短期内能够迅速见到飙升的就业百分比；而由教育性决定的人生轨迹是教育举办者很难去测量的。在就业率的“魅惑”下，高等职业教育在办学过程中，过多强调了职业性而遮蔽了教育性，这是一种教育短视行为。对教育性的罔顾或轻视，终将导致高等职业教育对象的知识结构缺乏合理性，人格异化，乃至职业生涯的失败。
二、回归人本：高等职业教育与人的关系
在教育实践中，种种教育问题的产生，主要源于对人性的忽视和对教育目的的无视和蔑视。11包括高等职业教育在内的职业教育，因其与具体职业有着十分密切的联系，很容易使办学的天平向“职业性”偏斜，尤其是在高等教育从精英化向大众化转轨的今天，高等职业教育更加旗帜鲜明地标举就业率，主动或被动放弃对人格、道德、学习能力等教育性要素的追求。深刻理解人在高等职业教育中的地位，摆脱对就业率的盲目冲动，使职业性与教育性成为高等职业教育的自觉追求，以推动整个高等职业教育事业的蓬勃健康发展。此处所指的人，特指接受高等职业教育的对象。
“培养人是教育的质的规定性，是教育的本质所在。”高等职业教育是“使人之为人”的教育。高等职业教育所具备的职业性属性，是为人的就业而备；而其教育性的属性，是为人的生活而备。高等职业教育把人作为一个特定岗位的劳动者来培养，需要专业的技能培训，唯此才能完成复杂劳动的各种烦琐工序。但是，如果缺乏与其高超技能相匹配的人性磨砺，就难以形成健全的人格、良好的品行，甚至会导致职业生涯失败。“洪堡在创建柏林大学过程中，主张教育的最终目的是培养完全的人。所谓完全的人，就是指有教养的个人，他必须是一个个性和谐、全面发展的人。”12高等职业院校不仅仅是职业训练的场所，同样是人才的精神哺育基地。 （一）就业率是重要目标，培养“完全的人”是根本目的
中国高等教育迈入大众化阶段后，高等职业教育首当其冲地成为“高就业率”的代名词。一方面，少数拥有著名高等学府教育经历的大学毕业生，在激烈的就业市场中未能找到合适的就业岗位，成为媒体和民众调侃的对象，使人们开始质疑高校课程设置的合理性，甚至怀疑高等教育在人的成功过程中的作用。另一方面，许多与就业岗位相关的高等职业院校，因其独特的课程设置、培养模式，所培养的人才一时成为就业市场的宠儿。在这种背景下，高等职业教育的实用主义和功利主义色彩日益明显，“以就业为导向、以服务为宗旨、以能力为本位”的实用技术教育占了高等职业教育的主导地位。高等职业教育往往注重学生操作技能的训练，片面强调专业技能的培养，忽视或无视在独立人格、健全心理，以及较强的创新精神和社会适应能力等方面的培养，更谈不上在人文知识教育、人文精神培养、审美情感养成、人格全面发展上的培养。
事实上，一个真正意义上的高技术应用型人才，必须是既掌握职业岗位所需的娴熟技术的人，也应是一个人格自由全面发展的人，13即洪堡所说的“完全的人”。就业率固然重要，但就业率与人的全面发展并不矛盾。毋庸置疑，一个全面发展的学生即使在离开校园时没有找到体现自身价值的就业岗位，没能为学校的“高就业率”作出贡献，但拥有良好的知识基础、精神品格、情感态度，他们依然能在就业市场中找到属于自己的位置；相反，一个技术纯熟、人格残缺的学生在毕业之际，哪怕找到一份体面的工作，但缺乏健全的人格，也很难在职业生涯道路上走得长远，谁会为他们失败的职业生涯痛心、反思、买单？
大学生“毕业就失业”的原因十分复杂。就高等职业教育的现状而言，经过改革开放三十余年的发展，高等教育已经迈入大众化的门槛，剧增的失业率是高等教育转型期无法回避的阵痛。从某种意义上讲，高等教育的高失业率是由于走上一条非理性发展路径，即对“工具性的人”的趋鹜，对“完全的人”的蔑视。我们应当更多地从高等职业教育的教育性缺失去审视未来之路，为培养更多具有高素质的高级专业人才而不懈努力，而不能将目光聚焦于能够在较短时间见到效果的“就业率”上。
（二）高等职业教育应为人的职业生涯负责
衡量高等职业教育的最终标准是“人”的发展程度，而这种评价标准因为人的发展的复杂性、教育对人的影响的滞后性，很难在短期内进行科学评估，这在某种程度上促使一些高职院校直接把“就业率”作为衡量办学成绩的标准，这也是一些大学生“被就业”的深层次原因之一。教育不仅为学生的今天考虑，更应为他们的明天着想。对高等职业教育而言，亦是如此。大学教育相对于人的一生而言，十分短暂。任何一所高校都无法在3～4年的时间里将年轻学子一生所需要的职业技能全部传授给他们。“就业率”对学校而言，是在较短时间内可以衡量教学质量的尺度，但对必将步入社会的莘莘学子而言，“就业率”具体到每一个微观的个体，只是他们精彩或暗淡的人生开端。
教育性是任何学校教育的首要特性，促使人性的解放和自由。欧洲文艺复兴运动的伟大之处在于它把人从宗教的枷锁中解放出来，使人性的自由不再屈从神性的奴役，从而为信仰与理性间的分离创造了条件。而人的理性一旦脱离神学的专断，就等于为科学解除了咒语，使之能按照自己固有的内在逻辑运行。14从现代大学产生的历史进程来看，著名的英国红衣主教纽曼曾极力反对在大学中开展具体的专业职业性知识教育。他推崇自由教育，认为大学的目的在于培养格调高雅、富有情趣、心智健康、充满智慧的公民。这是高等教育开始明确关注人的精神层面的重要言论，深刻影响着近现代的高等教育发展模式。而功利主义代表人物斯宾塞则认为，教育的目的在于为个人完满的生活做准备，包括科学在内的实用知识是幸福人生的源泉。他认为大学不仅要训练学生的思维，发展他们的智慧，而且要教会他们“获取生活资料和谋取职业的本领”15。斯宾塞着重强调大学教育对人的职业技能的获取，在这里，他并没有忽视大学教育具有培养人的健全心智的作用。在知识经济飞速发展的今天，“为个人完满的生活做准备”，意味着不断掌握获得幸福生活的各种知识的能力，仅仅依靠大学校园里学会的“职业本领”，是不可能拥有“完满的生活”的。
作为教育主体的人，职业性只是高等职业教育在实现教育性的过程中衍生的一种特殊属性。教育性对职业性的规定性，决定了高等职业教育必须把实现教育性目的作为人才培养的首要任务。
三、路径探索：实现职业性与教育性深度融合
由于高等职业院校“先天特性”与“后天定位”，致使其办学过程中重职业性、轻教育性的问题特别严重。所谓“先天特性”，是指高等职业院校缺乏普通大学的人文传统。所谓“后天定位”，是指高等职业院校以培训技能为目标，毕业生的就业率、职业对口率是它首要考虑的问题。主要表现为：一是专业化成为高等职业教育的主导模式。二是工具化倾向严重。学生都被视为就业的工具，伦理问题、价值体系不能进入高等职业教育的视野。一切事物的价值和存在的理由，首先以“有用性”为标准，凸显强烈的实用主义倾向。16实现高等职业教育的职业性与教育性的有效融合，关键在于提高对教育性的重视，从理念、内容、形式上进行创新。
（一）理念更新：在课程设置上，把通识教育融入职业训练
通识教育（general education）源于古希腊亚里士多德提出的自由教育（liberal education）。19 世纪初，美国帕卡德（A.S.Packard）教授首先提出通识教育的概念。从狭义上说，通识教育是指现代大学教育中非专业教育的那部分教育，其内容是作为学生进行任何专业学习准备的“共同部分”。17然而，一切围着市场转的功利思想，使得职业院校往往漠视人文精神的培养，忽视了品性的培养和思维的训练。18通识教育不应该只是本科高校或著名学府的专利，高等职业院校要把通识教育融入职业训练中，充分考虑学生未来的幸福生活。 学者李会春提出“以问题为基础的学习”（Problem Based Learning，PBL）19是高等职业院校开展通识教育的可供参考的路径。一是以问题为中心。从课程设计上看，通过实际问题情境而非仅仅依据学科内容来组织课程结构；从学习过程上看，问题是学生学习的起点，并贯穿于学习的全过程。二是跨学科学习。学科知识具有高度的普遍性、抽象性和专业性的特征。学校要突破学生所学专业的界限，通过多学科知识的传习、讲解，提高学生汲取、利用知识的能力。三是开展小组学习。提倡学生以小组形式开展学习活动，共同协作完成学习任务，最终达到“通专结合”的目的。
（二）内容创新：在教学内容上，把理论知识融入技能操作
我国高等职业院校的教学模式往往复制中等职业院校，偏重于技能操作而轻视理论知识的学习，对具体工程技术操作工序的讲解，停留在动作分解上。对学生掌握理论知识的考核，容易流于形式，倾向于考核学生对具体工序的掌握程度。这反映了高等职业院校在办学过程中，忽略理论知识和现实生活以及学生个人经验的联系，对知识内部统一性和沟通性的缺乏思考。
高等职业院校要把理论知识融入技能操作，才能提高学生对知识融会变通的能力，为学生的职业生涯打下坚实基础。一是要处理好“博”与“专”的关系。随着时代的不断发展，以前的那种“专才”很难适应知识经济时代的需要，终身学习已经成为人们广泛接受的共识。人们逐渐认识到，接受高等教育不仅是为了获得一种专业技能，更重要的是使受教育者获得丰富的知识、创新的能力和素质，而这只有通过多学科的理论知识学习，才能获得较强的职业竞争力和发展潜力。二是教学内容要有前沿性。高校是研究高深学问的地方，高校教学知识的价值不在于传授性，而在于创造性。高等职业院校不能“自我矮化”，认为教习高深知识是研究型大学的特权，而是要致力于传授不同专业的前沿知识，使受教育者学会从已知领域探究未知领域。
（三）形式革新：采用“师徒相授式教学”培养模式
高等职业教育强调学生的动手实践能力，通过娴熟的操作技能，以满足具体工作岗位的要求。在培养模式上，高等职业院校继承和发扬中国传统书院教学中的师徒相授方式，可以有效提高学生的动手实践能力。所谓师徒相授式教学，是指教师在专业知识教学过程中通过采用示范、引导方式传授知识，并对学生模仿、训练专业技能过程给予细致、具体的指导。与传统的课堂教学相比，师徒相授式教学更体现了职业教育的特点，具有合作性好、针对性高、反馈性快的特点。
在高等职业教育采用师徒相授式培养模式中，一年级学生主要学习基础课程知识的学习，可采用主讲教师大课制、任课教师小班教学相结合的模式，可以有效保证授课质量和标准的统一，又充分发挥任课教师的主观能动性，使教学既统一又多样，既有共性又有个性。二、三年级学生主要学习操作实践知识，明确每个学生的责任导师，通过一对一的辅导帮助，培养学生的实践技能、创业能力、创新精神，使其成为与市场经济相适应的高素质的劳动者。这样的知识技能型劳动者应具有接受和处理信息的能力和信息素养，具有经营管理、合作精神与开拓能力，能在生产、技术、服务和管理一线发挥有效作用。
综上，职业性和教育性是职业教育不可或缺的两个重要属性，对高等职业教育而言更是如此。两者的关系是相互补充而非排斥，只有两者都得到重视，才能促进人的个性的全面发展，提高职业教育对象的综合能力。在当前我国教育环境中，应特别强调高等职业教育的“教育性”要求。如果尊重高等职业教育的教育性本质要求，遵循高等职业教育办学规律，特别是把健全人格、良好品德等“教育性”要素作为高等职业教育办学的重要理念，那么，高就业率只不过是高等职业教育水到渠成的统计数据，而不会有“被就业”的尴尬和困扰。
[注释]
①顾明远.教育大辞典：增订合编本上[M].上海：上海教育出版社，1998：414.
②王淑涨.论高职院校的职业能力培养与创业教育[J].教育评论，2012（1）：24-25.
③张成涛.在“职业性”与“教育性”之间——论职业教育价值取向[J].职教通讯，2010（4）：14.
④（德）赫尔巴特.赫尔巴特文集[M].李其龙，郭官义，译.杭州：浙江教育出版社，2002：177.
⑤（德）克罗恩.教学论基础[M].李其龙，译.北京：教育科学出版社，2005：77-78.
⑥刘波，刘泽环.从教育研究的基本问题论前沿问题[J].教育理论与实践，2012（13）：5.
⑦（美）伯顿·克拉克.高等教育系统[M].王承绪，译.杭州：杭州大学出版社年版，1994：11.
⑧（美）布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，郑继伟，张伟平，等，译.杭州：浙江教育出版社，1998：25.
⑨刘咸卫.回归大学育人本真：教学的研究性与科研的教育性[J].中国高等教育，2008（2）：29.
⑩11王向华，颜丙峰.高等教育的生成与变革[M].山东：山东教育出版社，2008：4，8.
12瞿葆奎.教育基本理论之研究[M].福州：福建教育出版社，1998：471.
13朱利萍.教育性的回归：高等职业教育的当代命题——基于诗教美育的实践选择及其策略[J].中国高教研究，2010（3）：86.
14（英）罗素.西方哲学史：下卷[M].北京：商务印书馆，1991：43.
15赵祥麟.外国教育家评传：第二卷[M].上海：上海教育出版社，1992：274.
16陈智.以人为本，探索通专结合的高职教育人才培养模式[J].教育研究，2005（5）：34.
17安萍.论高校通识教育的性质与实施 [J].教育学术月刊，2008（5）：54.
18齐艳，赵若冬.论职业院校的通识教育[J].继续教育研究，2012（2）：50.
19李会春.通识教育的知识中心倾向及新通识教育模式初探[J].复旦教育论坛，2011（6）：33-34.
[参考文献]
[1]高等职业院校人才培养工作评估研究课题组.高等职业院校人才培养工作评估解读与问答[M].北京：高等教育出版社，2009.
[2]鲁洁.超越性的存在——兼析病态适应的教育[J].华东师范大学学报：教育科学版，2007（4）.
[关键词]高等职业教育 职业性 教育性
[作者简介]宋延军（1976- ），男，四川巴中人，重庆艺术学校校长，副教授，博士，研究方向为职业教育管理。（重庆 400020）
[课题项目]本文系2011年度重庆市职业教育学会重点课题“重庆市艺术人才培养现状与对策研究”的阶段性研究成果。（课题编号：2011-ZJXH-4908）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）17-0005-04
职业性和教育性是高等职业教育的两个重要属性，准确把握它们的具体内涵是明晰高等职业学校办学方向和办学思路的重要前提。作为职业教育的两个不同层次，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“统筹中等职业教育与高等职业教育发展”，实质上是对中等职业教育和高等职业教育在职业性和教育性上分别提出了不同要求。然而，随着我国高等教育进入大众化阶段，高等职业教育在过度追逐大学生就业率的滚滚浪潮中，对职业性和教育性的认识逐渐背离了职业性和教育性的本质要求，出现了高等职业教育“中等化”的倾向，即高等职业教育的价值理念、办学实践、评价标准等向中等职业教育转变，这必将影响我国高层次技能型（或应用型）人才培养的质量。因此，廓清高等职业教育的职业性和教育性的具体内涵，对于准确把握高等职业教育办学思路、确立科学的办学目标具有重要的理论价值和实践意义。
一、内涵辨析：职业性和教育性的基本属性
高等职业教育是一个特定教育类别，属于第三级教育层次的职业教育和技术教育。包括就业前的职业技术教育和从业后的有关继续教育。①本文所指的高等职业教育专指从业前在学校所接受的学历教育。在《教育部关于印发〈高等职业院校人才培养工作评估方案〉的通知》（教高[2008]5号）颁布之前，高等职业院校被称为高职高专院校，包括普通专科学校、高等专科学校、职业技术学院、短期职业大学、广播电视大学、农民大学、教育学院、管理干部学院、职业大学、独立设置的函授学院、本科院校的二级学院等11类学校。这11类学校虽然各具特色，但都是以技术应用型人才为培养目标。《教育部关于印发〈高等职业院校人才培养工作评估方案〉的通知》（教高[2008]5号）颁布后，高等职业院校这一名称取代了原来高职高专院校的叫法。
据教育部《2010年全国教育事业发展统计公报》统计，全国现有高职（专科）院校1246所，比2009年增加了31所。②所以，对高等职业教育属性的探讨，是一个具有广泛而深刻意义的命题。广义来看，高等职业教育的属性包括三个方面：一是教育层次——高等教育；二是教育方向——职业教育；三是教育性质——专业教育。高等职业教育所开展的专业教育，是根据知识层级纵向划分的高层次专业知识教育，在知识链条上比中等职业教育处于更高的知识层级。教育层次（即高等教育）和教育性质（即专业教育），本质上均指向教育属性。因而，高等职业教育在实践中的冲突，主要体现为职业性与教育性的冲突，容易走进顾此失彼的泥淖，使高等职业教育背离教育目标，出现教育对象的异化现象。为了更加准确地剖析高等职业教育的职业性和教育性，我们以中等职业教育为参照对象。
（一）高等职业教育的职业性
虽然职业性是职业教育的本质属性，③但从职业性的视角观照高等职业教育，无法将其与中等职业教育区分开来，因而不能把职业性作为高等职业教育的本质属性。对高等职业教育所具备的职业性内涵进行认真剖析，是准确把握其特性的关键。
1.职业技能的获得具有复杂性。高等职业教育所培养的人才，是为社会各部门、领域服务的高层次专业技能人才，所从事的劳动应当属于马克思所说的“复杂劳动”。一般而言，高等职业教育培养的人才所从事的劳动，比中等职业教育的劳动工序更为烦琐，工作环境更为复杂，工作要求更加苛刻，所需要的工作技能也更高。因此，对其培养需要耗费更多的人力、物力和财力。
2.培养对象创造性较强。区分高等职业教育与中等职业教育的标准有很多，但最重要的区分标准，是把两者所培养的人才进行比较。从培养对象来看，高等职业教育所培养的人才具有更大的创造才能，通过对高深知识的深入研习，能够熟练操作和刻苦钻研，不断改进和完善专业技术，从而提高生产效率和质量，其创造性更优于中等职业教育所培养的人才。
3.职业生涯富有开拓性。大多数人一辈子不止从事一种职业或一个岗位。高等职业教育对人才的职业训练，比中等职业教育更加全面、系统，为他们岗位、职业的变换提供了更多潜在可能性，从而便于其在不同领域寻找适合自己潜能发挥的平台。与中等职业教育相比，高等职业教育培养的人才更具开拓性。从这个意义上来看，高等职业教育不仅要为二十岁左右的学生入职做准备，更要为他们一生的职业转换做准备。
（二）高等职业教育的教育性
雅思贝尔斯认为，教育作为一种“崇善”的活动，担负着“如何使文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来”的责任。把教育视为对灵魂铸造的实践活动，由赫尔巴特第一次系统性地提出，并构建了教育学中的经典理论“教育性教学”，他把道德视为教育的最高目的，“我们可以将教育唯一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德”，“道德，普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标”。④正如德国教学论学者克罗恩（Kron，F.W.）所言，“在赫尔巴特那里，教学总是使两方面日臻完善，即人的智力与道德。”⑤就高等职业教育而言，其教育性内涵主要体现在以下四个方面： 1.人格塑造的完整性。“教育作为一种社会实践活动，它的价值在于人的客观需要。”⑥这种需要既有来自知识、技能层面的“器”，又有来自人格、品性层面的“道”。高等职业教育的教育性，体现在注重完整人格（即“道”）的塑造，为实现人作为“超越性的存在”奠定基础。
2.知识结构的高深性。高等职业教育的职业性，并未消解知识在教育过程中的重要作用。伯顿·克拉克认为高深知识是高等教育的核心所在，高等教育机构是“控制高深学问和方法的社会机构”⑦，作为高等教育的一个特定领域，高等职业教育对高深知识的研习、传授是应有之义。在高深知识这个胚芽的基础上，实现知识从低级到高级、从简单到复杂的演进，使高等职业教育的对象构建起丰富的创造能力。“知识像电一样是一种能的形式，只有在做功的时候才能表现出来。”⑧由高深知识所激发的巨大创造能力，使他们在职业生涯中把更多的可能性转化为现实。
3.教学内容的前沿性。随着知识的演进和社会的发展，各种职业所需要的知识也在不断更新变化，越来越趋于复杂化、系统化。对于职业要求更为苛刻的高等职业教育而言，教学内容带有强烈的前沿性特征，使教育对象掌握由已知领域向未知领域探索的能力。
4.教学过程的探索性。高等职业教育的教学不是生产流程的介绍，而是一门科学与艺术，是一种创造性的活动。高等职业院校教学环节较多，问题复杂，需要老师有多学科综合的学术基础，以及长期的潜心研究和充沛的精力投入。在人才培养中，尤其是在现代创新型人才培养中，其面临的形势和以往有了很大的变化，要培养学生的创新意识、创新能力，教师的创新激情、团队意识，都需要强调教学环节中的探索性。⑨
（三）高等职业教育的职业性与教育性的联系
罗尔夫（Rolf Torstendahl）认为：“严格说来，自1800年以来，大学主要从事的是职业教育。神学是为期望从事教职的人员提供的，它教人如何通过生活以拯救灵魂；而法学则迎合了人们处理世俗事务纠纷的需要；至于医学，自然是出于对健康的关注。中世纪大学从诞生之日起，其实就是与世俗生活紧密联系在一起的。即使是探求彼岸世界的宗教学问，在当时政教合一、信念和宗教活动已深入世俗生活方方面面的社会中，也逐渐成为人们谋取职业的一种手段。”⑩现代大学从产生伊始，就与具体的职业要求乃至世俗生活紧密相连。随着高等教育对塑造人的精神世界的重要性的不断凸显，厘清教育性与职业性之间的关系，成为高等职业院校在发展过程中必须正视的一道难题。
1.职业性决定了教育性的实践价值诉求。高等职业教育以职业为导向，所培养的人才最终将面对具体的生产实践活动，它有特定的岗位要求、内容、情境等，这就决定了教育过程要以解决学生的职业困惑为价值诉求，要培养他们健康和谐、富有个性的职业道德素养。对教育性的追求，如果脱离实践价值取向，必将造成德育的虚化和泛化，也就无法培养出适应工作岗位所需要的良好道德素养的人才，难以实现职业性的目的。
2.教育性决定了职业性的知识本位取向。知识包括经验知识和理论知识。广义地看，职业性、教育性均把知识作为桥梁，但后者更注重理论知识的学习，以及与具体职业岗位联系不太密切的人文知识、科学精神等。高等职业教育要实现教育性的目的，需要通过系统的理论知识学习，以不同专业为边界，构建复杂的个体知识大厦。职业性的实现，不再是简单的操作、规范等方面知识的传习，而是需要学生谙熟具体技能背后的知识逻辑，为实现职业创造的岗位变换提供丰富的可能性。
3.职业性和教育性是高等职业教育不可偏废的“两翼”。职业性、教育性虽然各有侧重，但究其本质，乃是对高层次专业技能人才生命的关怀。没有职业性的高等职业教育，无法实现高等职业教育培养专业技能人才的目的；缺乏教育性的高等职业教育，难以塑造具有深厚文化底蕴、健全人格品性、独立思考与判断能力的专业技能人才。职业性、教育性犹如高等职业教育的“两翼”，只有二者协调共振，才能使高等职业教育所培养的人才朝着更高、更远的目标腾飞。
职业性与教育性并不是相互抵牾的概念，但在具体实践中，高等职业教育举办者和承办者容易从一个极端走向另一个极端。由职业性决定的就业岗位只是学生迈入社会的一个门槛，在短期内能够迅速见到飙升的就业百分比；而由教育性决定的人生轨迹是教育举办者很难去测量的。在就业率的“魅惑”下，高等职业教育在办学过程中，过多强调了职业性而遮蔽了教育性，这是一种教育短视行为。对教育性的罔顾或轻视，终将导致高等职业教育对象的知识结构缺乏合理性，人格异化，乃至职业生涯的失败。
二、回归人本：高等职业教育与人的关系
在教育实践中，种种教育问题的产生，主要源于对人性的忽视和对教育目的的无视和蔑视。11包括高等职业教育在内的职业教育，因其与具体职业有着十分密切的联系，很容易使办学的天平向“职业性”偏斜，尤其是在高等教育从精英化向大众化转轨的今天，高等职业教育更加旗帜鲜明地标举就业率，主动或被动放弃对人格、道德、学习能力等教育性要素的追求。深刻理解人在高等职业教育中的地位，摆脱对就业率的盲目冲动，使职业性与教育性成为高等职业教育的自觉追求，以推动整个高等职业教育事业的蓬勃健康发展。此处所指的人，特指接受高等职业教育的对象。
“培养人是教育的质的规定性，是教育的本质所在。”高等职业教育是“使人之为人”的教育。高等职业教育所具备的职业性属性，是为人的就业而备；而其教育性的属性，是为人的生活而备。高等职业教育把人作为一个特定岗位的劳动者来培养，需要专业的技能培训，唯此才能完成复杂劳动的各种烦琐工序。但是，如果缺乏与其高超技能相匹配的人性磨砺，就难以形成健全的人格、良好的品行，甚至会导致职业生涯失败。“洪堡在创建柏林大学过程中，主张教育的最终目的是培养完全的人。所谓完全的人，就是指有教养的个人，他必须是一个个性和谐、全面发展的人。”12高等职业院校不仅仅是职业训练的场所，同样是人才的精神哺育基地。 （一）就业率是重要目标，培养“完全的人”是根本目的
中国高等教育迈入大众化阶段后，高等职业教育首当其冲地成为“高就业率”的代名词。一方面，少数拥有著名高等学府教育经历的大学毕业生，在激烈的就业市场中未能找到合适的就业岗位，成为媒体和民众调侃的对象，使人们开始质疑高校课程设置的合理性，甚至怀疑高等教育在人的成功过程中的作用。另一方面，许多与就业岗位相关的高等职业院校，因其独特的课程设置、培养模式，所培养的人才一时成为就业市场的宠儿。在这种背景下，高等职业教育的实用主义和功利主义色彩日益明显，“以就业为导向、以服务为宗旨、以能力为本位”的实用技术教育占了高等职业教育的主导地位。高等职业教育往往注重学生操作技能的训练，片面强调专业技能的培养，忽视或无视在独立人格、健全心理，以及较强的创新精神和社会适应能力等方面的培养，更谈不上在人文知识教育、人文精神培养、审美情感养成、人格全面发展上的培养。
事实上，一个真正意义上的高技术应用型人才，必须是既掌握职业岗位所需的娴熟技术的人，也应是一个人格自由全面发展的人，13即洪堡所说的“完全的人”。就业率固然重要，但就业率与人的全面发展并不矛盾。毋庸置疑，一个全面发展的学生即使在离开校园时没有找到体现自身价值的就业岗位，没能为学校的“高就业率”作出贡献，但拥有良好的知识基础、精神品格、情感态度，他们依然能在就业市场中找到属于自己的位置；相反，一个技术纯熟、人格残缺的学生在毕业之际，哪怕找到一份体面的工作，但缺乏健全的人格，也很难在职业生涯道路上走得长远，谁会为他们失败的职业生涯痛心、反思、买单？
大学生“毕业就失业”的原因十分复杂。就高等职业教育的现状而言，经过改革开放三十余年的发展，高等教育已经迈入大众化的门槛，剧增的失业率是高等教育转型期无法回避的阵痛。从某种意义上讲，高等教育的高失业率是由于走上一条非理性发展路径，即对“工具性的人”的趋鹜，对“完全的人”的蔑视。我们应当更多地从高等职业教育的教育性缺失去审视未来之路，为培养更多具有高素质的高级专业人才而不懈努力，而不能将目光聚焦于能够在较短时间见到效果的“就业率”上。
（二）高等职业教育应为人的职业生涯负责
衡量高等职业教育的最终标准是“人”的发展程度，而这种评价标准因为人的发展的复杂性、教育对人的影响的滞后性，很难在短期内进行科学评估，这在某种程度上促使一些高职院校直接把“就业率”作为衡量办学成绩的标准，这也是一些大学生“被就业”的深层次原因之一。教育不仅为学生的今天考虑，更应为他们的明天着想。对高等职业教育而言，亦是如此。大学教育相对于人的一生而言，十分短暂。任何一所高校都无法在3～4年的时间里将年轻学子一生所需要的职业技能全部传授给他们。“就业率”对学校而言，是在较短时间内可以衡量教学质量的尺度，但对必将步入社会的莘莘学子而言，“就业率”具体到每一个微观的个体，只是他们精彩或暗淡的人生开端。
教育性是任何学校教育的首要特性，促使人性的解放和自由。欧洲文艺复兴运动的伟大之处在于它把人从宗教的枷锁中解放出来，使人性的自由不再屈从神性的奴役，从而为信仰与理性间的分离创造了条件。而人的理性一旦脱离神学的专断，就等于为科学解除了咒语，使之能按照自己固有的内在逻辑运行。14从现代大学产生的历史进程来看，著名的英国红衣主教纽曼曾极力反对在大学中开展具体的专业职业性知识教育。他推崇自由教育，认为大学的目的在于培养格调高雅、富有情趣、心智健康、充满智慧的公民。这是高等教育开始明确关注人的精神层面的重要言论，深刻影响着近现代的高等教育发展模式。而功利主义代表人物斯宾塞则认为，教育的目的在于为个人完满的生活做准备，包括科学在内的实用知识是幸福人生的源泉。他认为大学不仅要训练学生的思维，发展他们的智慧，而且要教会他们“获取生活资料和谋取职业的本领”15。斯宾塞着重强调大学教育对人的职业技能的获取，在这里，他并没有忽视大学教育具有培养人的健全心智的作用。在知识经济飞速发展的今天，“为个人完满的生活做准备”，意味着不断掌握获得幸福生活的各种知识的能力，仅仅依靠大学校园里学会的“职业本领”，是不可能拥有“完满的生活”的。
作为教育主体的人，职业性只是高等职业教育在实现教育性的过程中衍生的一种特殊属性。教育性对职业性的规定性，决定了高等职业教育必须把实现教育性目的作为人才培养的首要任务。
三、路径探索：实现职业性与教育性深度融合
由于高等职业院校“先天特性”与“后天定位”，致使其办学过程中重职业性、轻教育性的问题特别严重。所谓“先天特性”，是指高等职业院校缺乏普通大学的人文传统。所谓“后天定位”，是指高等职业院校以培训技能为目标，毕业生的就业率、职业对口率是它首要考虑的问题。主要表现为：一是专业化成为高等职业教育的主导模式。二是工具化倾向严重。学生都被视为就业的工具，伦理问题、价值体系不能进入高等职业教育的视野。一切事物的价值和存在的理由，首先以“有用性”为标准，凸显强烈的实用主义倾向。16实现高等职业教育的职业性与教育性的有效融合，关键在于提高对教育性的重视，从理念、内容、形式上进行创新。
（一）理念更新：在课程设置上，把通识教育融入职业训练
通识教育（general education）源于古希腊亚里士多德提出的自由教育（liberal education）。19 世纪初，美国帕卡德（A.S.Packard）教授首先提出通识教育的概念。从狭义上说，通识教育是指现代大学教育中非专业教育的那部分教育，其内容是作为学生进行任何专业学习准备的“共同部分”。17然而，一切围着市场转的功利思想，使得职业院校往往漠视人文精神的培养，忽视了品性的培养和思维的训练。18通识教育不应该只是本科高校或著名学府的专利，高等职业院校要把通识教育融入职业训练中，充分考虑学生未来的幸福生活。 学者李会春提出“以问题为基础的学习”（Problem Based Learning，PBL）19是高等职业院校开展通识教育的可供参考的路径。一是以问题为中心。从课程设计上看，通过实际问题情境而非仅仅依据学科内容来组织课程结构；从学习过程上看，问题是学生学习的起点，并贯穿于学习的全过程。二是跨学科学习。学科知识具有高度的普遍性、抽象性和专业性的特征。学校要突破学生所学专业的界限，通过多学科知识的传习、讲解，提高学生汲取、利用知识的能力。三是开展小组学习。提倡学生以小组形式开展学习活动，共同协作完成学习任务，最终达到“通专结合”的目的。
（二）内容创新：在教学内容上，把理论知识融入技能操作
我国高等职业院校的教学模式往往复制中等职业院校，偏重于技能操作而轻视理论知识的学习，对具体工程技术操作工序的讲解，停留在动作分解上。对学生掌握理论知识的考核，容易流于形式，倾向于考核学生对具体工序的掌握程度。这反映了高等职业院校在办学过程中，忽略理论知识和现实生活以及学生个人经验的联系，对知识内部统一性和沟通性的缺乏思考。
高等职业院校要把理论知识融入技能操作，才能提高学生对知识融会变通的能力，为学生的职业生涯打下坚实基础。一是要处理好“博”与“专”的关系。随着时代的不断发展，以前的那种“专才”很难适应知识经济时代的需要，终身学习已经成为人们广泛接受的共识。人们逐渐认识到，接受高等教育不仅是为了获得一种专业技能，更重要的是使受教育者获得丰富的知识、创新的能力和素质，而这只有通过多学科的理论知识学习，才能获得较强的职业竞争力和发展潜力。二是教学内容要有前沿性。高校是研究高深学问的地方，高校教学知识的价值不在于传授性，而在于创造性。高等职业院校不能“自我矮化”，认为教习高深知识是研究型大学的特权，而是要致力于传授不同专业的前沿知识，使受教育者学会从已知领域探究未知领域。
（三）形式革新：采用“师徒相授式教学”培养模式
高等职业教育强调学生的动手实践能力，通过娴熟的操作技能，以满足具体工作岗位的要求。在培养模式上，高等职业院校继承和发扬中国传统书院教学中的师徒相授方式，可以有效提高学生的动手实践能力。所谓师徒相授式教学，是指教师在专业知识教学过程中通过采用示范、引导方式传授知识，并对学生模仿、训练专业技能过程给予细致、具体的指导。与传统的课堂教学相比，师徒相授式教学更体现了职业教育的特点，具有合作性好、针对性高、反馈性快的特点。
在高等职业教育采用师徒相授式培养模式中，一年级学生主要学习基础课程知识的学习，可采用主讲教师大课制、任课教师小班教学相结合的模式，可以有效保证授课质量和标准的统一，又充分发挥任课教师的主观能动性，使教学既统一又多样，既有共性又有个性。二、三年级学生主要学习操作实践知识，明确每个学生的责任导师，通过一对一的辅导帮助，培养学生的实践技能、创业能力、创新精神，使其成为与市场经济相适应的高素质的劳动者。这样的知识技能型劳动者应具有接受和处理信息的能力和信息素养，具有经营管理、合作精神与开拓能力，能在生产、技术、服务和管理一线发挥有效作用。
综上，职业性和教育性是职业教育不可或缺的两个重要属性，对高等职业教育而言更是如此。两者的关系是相互补充而非排斥，只有两者都得到重视，才能促进人的个性的全面发展，提高职业教育对象的综合能力。在当前我国教育环境中，应特别强调高等职业教育的“教育性”要求。如果尊重高等职业教育的教育性本质要求，遵循高等职业教育办学规律，特别是把健全人格、良好品德等“教育性”要素作为高等职业教育办学的重要理念，那么，高就业率只不过是高等职业教育水到渠成的统计数据，而不会有“被就业”的尴尬和困扰。
[注释]
①顾明远.教育大辞典：增订合编本上[M].上海：上海教育出版社，1998：414.
②王淑涨.论高职院校的职业能力培养与创业教育[J].教育评论，2012（1）：24-25.
③张成涛.在“职业性”与“教育性”之间——论职业教育价值取向[J].职教通讯，2010（4）：14.
④（德）赫尔巴特.赫尔巴特文集[M].李其龙，郭官义，译.杭州：浙江教育出版社，2002：177.
⑤（德）克罗恩.教学论基础[M].李其龙，译.北京：教育科学出版社，2005：77-78.
⑥刘波，刘泽环.从教育研究的基本问题论前沿问题[J].教育理论与实践，2012（13）：5.
⑦（美）伯顿·克拉克.高等教育系统[M].王承绪，译.杭州：杭州大学出版社年版，1994：11.
⑧（美）布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，郑继伟，张伟平，等，译.杭州：浙江教育出版社，1998：25.
⑨刘咸卫.回归大学育人本真：教学的研究性与科研的教育性[J].中国高等教育，2008（2）：29.
⑩11王向华，颜丙峰.高等教育的生成与变革[M].山东：山东教育出版社，2008：4，8.
12瞿葆奎.教育基本理论之研究[M].福州：福建教育出版社，1998：471.
13朱利萍.教育性的回归：高等职业教育的当代命题——基于诗教美育的实践选择及其策略[J].中国高教研究，2010（3）：86.
14（英）罗素.西方哲学史：下卷[M].北京：商务印书馆，1991：43.
15赵祥麟.外国教育家评传：第二卷[M].上海：上海教育出版社，1992：274.
16陈智.以人为本，探索通专结合的高职教育人才培养模式[J].教育研究，2005（5）：34.
17安萍.论高校通识教育的性质与实施 [J].教育学术月刊，2008（5）：54.
18齐艳，赵若冬.论职业院校的通识教育[J].继续教育研究，2012（2）：50.
19李会春.通识教育的知识中心倾向及新通识教育模式初探[J].复旦教育论坛，2011（6）：33-34.
[参考文献]
[1]高等职业院校人才培养工作评估研究课题组.高等职业院校人才培养工作评估解读与问答[M].北京：高等教育出版社，2009.
[2]鲁洁.超越性的存在——兼析病态适应的教育[J].华东师范大学学报：教育科学版，2007（4）.