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【摘 要】教师叙事研究是中小学教师提高专业水平的重要途径。近年来，叙事研究受到了广大教师的重视。但是由于部分教师不能把握教育叙事研究的实质，在具体操作过程中使叙事研究产生了异变。作为质性的研究方法，教师在进行叙事研究的过程中，必须掌握基本的规范和要求，具备严谨、求真的态度，回归叙事研究的本质。
【关键词】教师 叙事研究 异变 反思
在教育领域内许多教师热衷于选择叙事研究来谋求专业发展。叙事研究方法借鉴于文学的叙事理论，广泛运用于教育研究领域，成为中小学教师进行校本教研的重要途径。所谓教师叙事研究就是教师通过运用各种叙述材料，以故事、经验为基础对专业领域的实践进行反思和探究的过程。[1] 叙事研究注重对教育事件内隐的教育思想和教育理念进行深度挖掘，从而揭示教育的本真意义。教师叙事研究的广泛兴起，反映了教师不再把教学视为一种重复的“经验式”的工作。叙事研究激发了教师的研究意识，让教师的自我价值得到实现。发展至今，教师叙事研究虽然取得了一系列的突破，但是也出现了不少的问题。
一、教师叙事研究的异变
教师叙事研究的广泛运用，产生了许多研究成果。但是，许多教师在具体运用这种研究方法的过程中出现了偏差，导致了叙事研究的异变。具体来说主要体现在以下几个方面。
1.模式化
许多教师由于对叙事研究缺乏深度理解，惯于套用模式和框架，停留于表面的模仿，使叙事研究的真实性与创造性大打折扣。从叙事的写作上看，大部分教师都惯于用基本相似的写作模式和框架：研究背景—研究过程与方法—结果与分析—结论。[2] 结果与分析部分是文章的主体部分，在这一部分主要是对故事进行深度分析，挖掘相关的意义。在此部分的写作上也出现了模式化的倾向，一般都是故事叙述与评论相结合，缺乏研究的个性与创造性。叙事文本的模式化和框架化，很难使人真正体验到叙事材料的真实再现，在一定程度上影响了研究的科学性和真实性。
2.主观化
叙事研究对象的选择，一般都是通过抽样取得的，但许多教师并不能提供研究对象客观的依据。因此，教师在选择个案的时候，往往会带有一定的主观性。在选择叙述材料时，许多教师会按照自己的主观意志选择自己认为重要的信息，而排除一些自认为无关紧要的信息。由于研究者的主观倾向行为，很容易使整个研究丢失掉有价值的信息。在整个研究的过程中，教师对研究的评论和解释是必不可少的，但是由于整个研究是由研究者的思路引领的，从而使整个评论过程带有一定的主观色彩，使研究对象处于被牵制的地位。研究者对叙事文本和研究对象的驾驭，容易使整个研究趋向于研究者的主观化。
3.虚构化
许多教师由于对叙事研究缺乏本质的理解，没有领悟到其中的真谛，为了让自己的叙述文本更加生动、形象，不惜增添了一些虚构的成分。还有一些教师为了能让自己的研究成果得到他人的认可，能够在相关的报刊上发表，不惜对自己的叙述文本进行二次加工，过度渲染教育教学的效果，或者虚构教育事例，导致叙事文本缺乏一定的真实性。对教育叙事来说，虚构反映的是研究者错误的立场，违背了叙事研究的真实性。在叙事研究中掺杂的情境、感受与意义的关注是对叙事的深度诠释。[3] 为了追求叙事的精确，在叙事过程中虚构教育情节，只会让叙事研究失去研究的本质意义，使教育研究逐步陷入脱离人们真实经验的困境。
4.封闭化
叙事研究是一种开放式的研究方法，通过对教育事件的真实再现，揭示其中隐含的教育理念、教育思想和教育意义等。对于事件的解释和评论一般是开放式和多元化的，可以给读者留下广阔的想象空间和思考空间。在目前的教师叙事研究中，教师对教育事件的解释都是一次性完成的。一般是通过对教育故事进行评论得出结论，使叙事研究呈现出“过程—结果”的封闭性结构。在叙事研究的过程中，教师不能把握叙事研究的特点，缺乏与研究对象之间的互动，缺乏人与人、文本与文本之间的交流，研究者在分析文本时使其处于静止状态，而未充分挖掘各文本之间的相互联系，使得研究结果达不到一定的深度。
二、对教师叙事研究的反思
叙事研究为教师转换为“研究型”教师的角色提供了良好的平台，但在具体实施的过程中却产生了异变，这在一定程度上违背了叙事研究的初衷，反观教师叙事研究中产生的一系列问题，不得不让人对教师的叙事研究进行反思。教师到底合不合适进行叙事研究？如何有效地开展叙事研究？叙事研究的规范性、局限性等问题都是开展叙事研究过程中需要重视的。
1.教师作为研究主体的适切性
教师作为叙事研究主体的适切性问题，一直是近年来普遍关注的问题。教育叙事研究是通过对教育事件中的相关教育问题进行深入分析、揭示教育意义的一种研究方法。在这种研究方法中，叙事是最基本的研究手段。教育叙事研究关注日常的教育生活和教育体验，对于具有丰富教育经验的一线中小学教师来说，可以通过叙事研究，将自身的教学和教育研究很好地结合起来，通过研究及时调整自己的教育方式，提高自我的科研水平。
教师是教育的实践者，教师在每天的工作中面对一个个富有个性的学生，总会得到一些教育体验和教育感悟。通过对教学中的精彩片段、课堂中发生的小插曲，以及自己的所见、所闻、所感进行记录和反思，能使教师发现教学事件背后隐含的意义。教师是与教育实践紧密联系在一起的人，与一般人相比，对教育事件有更多的亲身体验。在叙事研究中，研究者除要深入教育实践进行教育研究，还要具备充足的理论知识和开阔的研究视角。只有这样，在叙事的过程中，研究者才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。由此可见，教师叙事除了需要教师“身处”教育实践这一前提性条件之外，教师还必须具备丰富的教育理论知识。良好的教育理论储备、丰富的教育实践经验，是教师成为叙事研究主体的前提和基础。在叙事研究的过程中，教师还需要有较强的文字功底，对教育事件要有敏锐的观察能力以及有较强的体悟能力。教师只有在研究的实践过程中，不断地加强自己各方面的能力，才能在叙事研究的道路上走得更加顺畅。 2.叙事研究者应秉持求真的态度
“经验叙事强调的不是形式、规律，而是经验意义。其尊重每个个体的生活意义，主要是通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记，甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身。”[4] 只有当我们把叙事当作个人的经验、生活方式和行为时，这种叙事才能成为主观上的产物。作为叙事研究的主体，应该严格区分文学当中的叙事与教育学当中的叙事。文学中的叙事可以有想象和加工的成分，教育中的叙事讲求客观性和真实性，如果将两者混淆，就会失去教育研究的本真意义。
教育学当中强调科学的研究方法，尤其强调研究者应该持有求真的态度。在研究过程中，适当的文学手法可以使叙事文本更加生动和形象，不会影响到文本的真实性。但是，如果在叙事文本中掺杂过多的主观意志和外在因素，就会影响到研究结果的科学性。叙事研究是帮助教师成为研究型教师的良好途径，更强调教师要在自己的教学实践中去研究，如果教师只注重研究的结果，而忽视研究的过程，这样的研究大部分只是个人想象和经验的总结，无法与个人的实践经验直接联系，教师也不能从中得到专业提升的机会。如果教师不能秉承求真的理念，就会在研究的过程中走入误区。只有引导教师对叙事研究价值的认识，帮助教师树立求真的态度，才能使叙事研究得到良性的发展。
3.对教师叙事研究规范的解读与修正
教师叙事研究是以教师的日常教学生活为源泉，关注教师的教学智慧和实践知识，是教师专业成长的内在力量和有效途径。作为一种质性的研究方法，它不同于一般的量化研究方法，不是以获得绝对精准的研究结果为目的，而是通过对叙事材料的深度阐释和分析，揭示叙事所表达的准确意义。
（1）教师叙事研究应关注真实、复杂教育情境中的特定问题。教育叙事研究是建立在实证主义的基础上，强调研究的客观性和情境性，关注教育事件本身以及意义的构建。教师在教育情境中的经历、体验和感受，是对教育事件最深刻的关注。在特定的教育情境中，教师对独特的教育问题进行深入探究，能够为类似的教育情境提供案例。叙事研究的主要目的是对教师个人经验的意义进行诠释。因而，教师在从事叙事研究时，首先要有好奇的探究欲，其次要有较强的体悟能力，再次要有一定的文字功底。在教育实践中，某些教育事件能为教师的教学提供丰富的信息，对于复杂的教育事件，教师要有敏锐的观察能力，能够对特定情境中的教育问题进行深入研究。
（2）教师叙事研究必须深入教育实践。传统的教师实践研究往往是简单地“移植”“借用”大量的教育理论术语和僵化、呆板的文字，丧失了充满着个体体验的“真诚”的教育实践话语。[5] 理论与实践的隔离，容易导致叙事材料的失真，虚构化的教育事件和教育场景不能很好地揭示教育的本真意义。叙事研究强调教师要以多元化的方式描述个人的教学经验和教学行为，采用的语言一般比较生活化，以故事的形式叙述文本，只有通过教师的亲身体验，才能引发教师内心的真实感悟。叙事研究的主要目的是为了通过反思教师的教学活动，指导教师的教学实践。因此，叙事研究只有深入教育实践，才能确保研究结果的真实性、有效性。
（3）教师叙事研究对象选择必须具有典型性。在传统研究中，越是普遍的才越有价值，因为研究目的是为了发现共性或普遍性，从而指导对世界的改造活动，而质性研究则重在挖掘特殊性，认为这个特殊性更能够揭示世界的真实存在。[6] 教师叙事研究在选择研究对象时，一定要考虑到研究对象的典型性。典型的人物和事件，才具有研究的价值，才能从中揭示一般的意义。许多叙事研究的对象，是很少被人关注的，对于其身上所蕴藏的价值，只有通过深入研究才能挖掘到。所以，通过对个别的教育事件的深入研究可以揭示出一个真实的世界。
4.教师叙事研究的局限性
叙事研究不是万能的研究方法，叙事研究在解决具体的问题时具有一定的局限性。在教师叙事研究的整个进程中，教师不是被动的执行者，而是研究的主体，研究过程中很容易掺杂个人的思想，教师在驾驭叙事文本以及研究问题的基础上，容易加入一些主观意志，从而会造成对叙事研究主题的颠覆。叙事研究面对的是独特的教育问题，教师不能够获得解决问题本身的直接方法，这些问题只能靠叙述者在历史的过程中对问题进行逐步的解决，研究者不具备改变历史的作用，只能通过自己的主观理解提出自己的预期和设想。因此，叙事研究方法是存在一定的局限性的，并不是所有的问题都可以靠叙事研究来解决。但是，对于教师叙事研究中出现的异变情况则可以进行规范，使叙事研究方法能够为广大教师提供有益的帮助。
（作者单位：湖南师范大学教育科学学院，湖南 长沙，410081）
参考文献：
[1]宋时春.教育叙事研究与教师专业发展[J]. 全球教育展望，2011（10）.
[2]徐勤玲.教育叙事研究的理性反思[D].山东师范大学，2007.
[3]刘万海.教师叙事研究的误区分析[J].教育发展研究，2010（12）.
[4]丁钢.教育叙述何以可能[Z].中国教育：研究与评论（第三辑.编者之语）.北京：教育科学出版社，2002.
[5]王攀峰，张天宝.让教育研究走向生活体验[J].教师教育研究，2004（3）.
[6]王洪才.叙事研究：价值、规范与局限[J].教育科学研究，2012（4）.
【关键词】教师 叙事研究 异变 反思
在教育领域内许多教师热衷于选择叙事研究来谋求专业发展。叙事研究方法借鉴于文学的叙事理论，广泛运用于教育研究领域，成为中小学教师进行校本教研的重要途径。所谓教师叙事研究就是教师通过运用各种叙述材料，以故事、经验为基础对专业领域的实践进行反思和探究的过程。[1] 叙事研究注重对教育事件内隐的教育思想和教育理念进行深度挖掘，从而揭示教育的本真意义。教师叙事研究的广泛兴起，反映了教师不再把教学视为一种重复的“经验式”的工作。叙事研究激发了教师的研究意识，让教师的自我价值得到实现。发展至今，教师叙事研究虽然取得了一系列的突破，但是也出现了不少的问题。
一、教师叙事研究的异变
教师叙事研究的广泛运用，产生了许多研究成果。但是，许多教师在具体运用这种研究方法的过程中出现了偏差，导致了叙事研究的异变。具体来说主要体现在以下几个方面。
1.模式化
许多教师由于对叙事研究缺乏深度理解，惯于套用模式和框架，停留于表面的模仿，使叙事研究的真实性与创造性大打折扣。从叙事的写作上看，大部分教师都惯于用基本相似的写作模式和框架：研究背景—研究过程与方法—结果与分析—结论。[2] 结果与分析部分是文章的主体部分，在这一部分主要是对故事进行深度分析，挖掘相关的意义。在此部分的写作上也出现了模式化的倾向，一般都是故事叙述与评论相结合，缺乏研究的个性与创造性。叙事文本的模式化和框架化，很难使人真正体验到叙事材料的真实再现，在一定程度上影响了研究的科学性和真实性。
2.主观化
叙事研究对象的选择，一般都是通过抽样取得的，但许多教师并不能提供研究对象客观的依据。因此，教师在选择个案的时候，往往会带有一定的主观性。在选择叙述材料时，许多教师会按照自己的主观意志选择自己认为重要的信息，而排除一些自认为无关紧要的信息。由于研究者的主观倾向行为，很容易使整个研究丢失掉有价值的信息。在整个研究的过程中，教师对研究的评论和解释是必不可少的，但是由于整个研究是由研究者的思路引领的，从而使整个评论过程带有一定的主观色彩，使研究对象处于被牵制的地位。研究者对叙事文本和研究对象的驾驭，容易使整个研究趋向于研究者的主观化。
3.虚构化
许多教师由于对叙事研究缺乏本质的理解，没有领悟到其中的真谛，为了让自己的叙述文本更加生动、形象，不惜增添了一些虚构的成分。还有一些教师为了能让自己的研究成果得到他人的认可，能够在相关的报刊上发表，不惜对自己的叙述文本进行二次加工，过度渲染教育教学的效果，或者虚构教育事例，导致叙事文本缺乏一定的真实性。对教育叙事来说，虚构反映的是研究者错误的立场，违背了叙事研究的真实性。在叙事研究中掺杂的情境、感受与意义的关注是对叙事的深度诠释。[3] 为了追求叙事的精确，在叙事过程中虚构教育情节，只会让叙事研究失去研究的本质意义，使教育研究逐步陷入脱离人们真实经验的困境。
4.封闭化
叙事研究是一种开放式的研究方法，通过对教育事件的真实再现，揭示其中隐含的教育理念、教育思想和教育意义等。对于事件的解释和评论一般是开放式和多元化的，可以给读者留下广阔的想象空间和思考空间。在目前的教师叙事研究中，教师对教育事件的解释都是一次性完成的。一般是通过对教育故事进行评论得出结论，使叙事研究呈现出“过程—结果”的封闭性结构。在叙事研究的过程中，教师不能把握叙事研究的特点，缺乏与研究对象之间的互动，缺乏人与人、文本与文本之间的交流，研究者在分析文本时使其处于静止状态，而未充分挖掘各文本之间的相互联系，使得研究结果达不到一定的深度。
二、对教师叙事研究的反思
叙事研究为教师转换为“研究型”教师的角色提供了良好的平台，但在具体实施的过程中却产生了异变，这在一定程度上违背了叙事研究的初衷，反观教师叙事研究中产生的一系列问题，不得不让人对教师的叙事研究进行反思。教师到底合不合适进行叙事研究？如何有效地开展叙事研究？叙事研究的规范性、局限性等问题都是开展叙事研究过程中需要重视的。
1.教师作为研究主体的适切性
教师作为叙事研究主体的适切性问题，一直是近年来普遍关注的问题。教育叙事研究是通过对教育事件中的相关教育问题进行深入分析、揭示教育意义的一种研究方法。在这种研究方法中，叙事是最基本的研究手段。教育叙事研究关注日常的教育生活和教育体验，对于具有丰富教育经验的一线中小学教师来说，可以通过叙事研究，将自身的教学和教育研究很好地结合起来，通过研究及时调整自己的教育方式，提高自我的科研水平。
教师是教育的实践者，教师在每天的工作中面对一个个富有个性的学生，总会得到一些教育体验和教育感悟。通过对教学中的精彩片段、课堂中发生的小插曲，以及自己的所见、所闻、所感进行记录和反思，能使教师发现教学事件背后隐含的意义。教师是与教育实践紧密联系在一起的人，与一般人相比，对教育事件有更多的亲身体验。在叙事研究中，研究者除要深入教育实践进行教育研究，还要具备充足的理论知识和开阔的研究视角。只有这样，在叙事的过程中，研究者才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。由此可见，教师叙事除了需要教师“身处”教育实践这一前提性条件之外，教师还必须具备丰富的教育理论知识。良好的教育理论储备、丰富的教育实践经验，是教师成为叙事研究主体的前提和基础。在叙事研究的过程中，教师还需要有较强的文字功底，对教育事件要有敏锐的观察能力以及有较强的体悟能力。教师只有在研究的实践过程中，不断地加强自己各方面的能力，才能在叙事研究的道路上走得更加顺畅。 2.叙事研究者应秉持求真的态度
“经验叙事强调的不是形式、规律，而是经验意义。其尊重每个个体的生活意义，主要是通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记，甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身。”[4] 只有当我们把叙事当作个人的经验、生活方式和行为时，这种叙事才能成为主观上的产物。作为叙事研究的主体，应该严格区分文学当中的叙事与教育学当中的叙事。文学中的叙事可以有想象和加工的成分，教育中的叙事讲求客观性和真实性，如果将两者混淆，就会失去教育研究的本真意义。
教育学当中强调科学的研究方法，尤其强调研究者应该持有求真的态度。在研究过程中，适当的文学手法可以使叙事文本更加生动和形象，不会影响到文本的真实性。但是，如果在叙事文本中掺杂过多的主观意志和外在因素，就会影响到研究结果的科学性。叙事研究是帮助教师成为研究型教师的良好途径，更强调教师要在自己的教学实践中去研究，如果教师只注重研究的结果，而忽视研究的过程，这样的研究大部分只是个人想象和经验的总结，无法与个人的实践经验直接联系，教师也不能从中得到专业提升的机会。如果教师不能秉承求真的理念，就会在研究的过程中走入误区。只有引导教师对叙事研究价值的认识，帮助教师树立求真的态度，才能使叙事研究得到良性的发展。
3.对教师叙事研究规范的解读与修正
教师叙事研究是以教师的日常教学生活为源泉，关注教师的教学智慧和实践知识，是教师专业成长的内在力量和有效途径。作为一种质性的研究方法，它不同于一般的量化研究方法，不是以获得绝对精准的研究结果为目的，而是通过对叙事材料的深度阐释和分析，揭示叙事所表达的准确意义。
（1）教师叙事研究应关注真实、复杂教育情境中的特定问题。教育叙事研究是建立在实证主义的基础上，强调研究的客观性和情境性，关注教育事件本身以及意义的构建。教师在教育情境中的经历、体验和感受，是对教育事件最深刻的关注。在特定的教育情境中，教师对独特的教育问题进行深入探究，能够为类似的教育情境提供案例。叙事研究的主要目的是对教师个人经验的意义进行诠释。因而，教师在从事叙事研究时，首先要有好奇的探究欲，其次要有较强的体悟能力，再次要有一定的文字功底。在教育实践中，某些教育事件能为教师的教学提供丰富的信息，对于复杂的教育事件，教师要有敏锐的观察能力，能够对特定情境中的教育问题进行深入研究。
（2）教师叙事研究必须深入教育实践。传统的教师实践研究往往是简单地“移植”“借用”大量的教育理论术语和僵化、呆板的文字，丧失了充满着个体体验的“真诚”的教育实践话语。[5] 理论与实践的隔离，容易导致叙事材料的失真，虚构化的教育事件和教育场景不能很好地揭示教育的本真意义。叙事研究强调教师要以多元化的方式描述个人的教学经验和教学行为，采用的语言一般比较生活化，以故事的形式叙述文本，只有通过教师的亲身体验，才能引发教师内心的真实感悟。叙事研究的主要目的是为了通过反思教师的教学活动，指导教师的教学实践。因此，叙事研究只有深入教育实践，才能确保研究结果的真实性、有效性。
（3）教师叙事研究对象选择必须具有典型性。在传统研究中，越是普遍的才越有价值，因为研究目的是为了发现共性或普遍性，从而指导对世界的改造活动，而质性研究则重在挖掘特殊性，认为这个特殊性更能够揭示世界的真实存在。[6] 教师叙事研究在选择研究对象时，一定要考虑到研究对象的典型性。典型的人物和事件，才具有研究的价值，才能从中揭示一般的意义。许多叙事研究的对象，是很少被人关注的，对于其身上所蕴藏的价值，只有通过深入研究才能挖掘到。所以，通过对个别的教育事件的深入研究可以揭示出一个真实的世界。
4.教师叙事研究的局限性
叙事研究不是万能的研究方法，叙事研究在解决具体的问题时具有一定的局限性。在教师叙事研究的整个进程中，教师不是被动的执行者，而是研究的主体，研究过程中很容易掺杂个人的思想，教师在驾驭叙事文本以及研究问题的基础上，容易加入一些主观意志，从而会造成对叙事研究主题的颠覆。叙事研究面对的是独特的教育问题，教师不能够获得解决问题本身的直接方法，这些问题只能靠叙述者在历史的过程中对问题进行逐步的解决，研究者不具备改变历史的作用，只能通过自己的主观理解提出自己的预期和设想。因此，叙事研究方法是存在一定的局限性的，并不是所有的问题都可以靠叙事研究来解决。但是，对于教师叙事研究中出现的异变情况则可以进行规范，使叙事研究方法能够为广大教师提供有益的帮助。
（作者单位：湖南师范大学教育科学学院，湖南 长沙，410081）
参考文献：
[1]宋时春.教育叙事研究与教师专业发展[J]. 全球教育展望，2011（10）.
[2]徐勤玲.教育叙事研究的理性反思[D].山东师范大学，2007.
[3]刘万海.教师叙事研究的误区分析[J].教育发展研究，2010（12）.
[4]丁钢.教育叙述何以可能[Z].中国教育：研究与评论（第三辑.编者之语）.北京：教育科学出版社，2002.
[5]王攀峰，张天宝.让教育研究走向生活体验[J].教师教育研究，2004（3）.
[6]王洪才.叙事研究：价值、规范与局限[J].教育科学研究，2012（4）.