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北京市新一轮高考改革方案的出台，特别是增加语文分数权重的举措，再次让社会各界聚焦语文。一时间，语文的性质，母语的地位，教材的编写，语文的教学和考查……纷纷成为社会的热点，也成为语文人常说常新的话题。本着兼容并包、兼收并蓄的原则，抱持他山之石、可以攻玉的态度，在此，我们对人教版高中《语文》教材和《美国语文》进行一番分析，以促进对语文的进一步思考和改革。
1.语言和文学
语文即语言和文学。语言的基本功能是表达自己的意愿，相互交流，建构自己的精神家园。正是因为人的语言比猿鸣、狮吼、虎啸、犬吠、鸟啼、狼嚎、马嘶更有优势，具备其它动物不可比拟的沟通的功能，才让人类在10万年到6万年前变得比狮子、大象更为强大，让我们走出丛林，走出东非大裂谷，走向欧洲、亚洲、大洋洲和美洲。语言包括而不仅仅限于作为一种语言艺术形式的文学。语言的艺术即文学，文学的语言是一种特殊的语言，是建构人性中的重要一极——感性——的基石。文学艺术是兽性和人性的分水岭，是人性觉醒的标志，是敏感的精灵，是催生科学的助产士，是走出蛮荒的先头部队。文学艺术往往能夠最早、最快的传达出人的七情六欲，最为敏感的感受到时代的需求，最为直观的扫描到人性的痼疾和社会的病灶，并引导人走进知性、理性、德性、灵性、神性的殿堂。文学艺术着力表现的真善美，不应该只是生活的点缀，而应该是我们生活的终极追求。试想，如果一个人的生活里没有艺术的元素，没有美的因子，一间房子里没有色彩、线条、形状这些具有美感的元素，生活里没有流动的音乐，那这个人的生活将与机器人没有什么两样。正是在这个意义上，“诗意的栖居”、“在语言的家园安顿灵魂”成为我们增进幸福感的最重要的指标。
工具性经常被视为语文的特性之一。其实，语言和文学不仅仅是工具，还是终极目标的体现者。毫无疑问，自然科学、工程科学的飞速发展，在逐步增进人类福祉方面确实作出了巨大的贡献。然而，如果没有人文科学的制衡，如果没有文学艺术中的真善美的导引，自然科学和工程科学越发达，人类就越有可能加速向悬崖狂奔。731细菌部队的高科技罪恶和瘦肉精的研制成功已经可悲地证明了这一点。因此，自然科学和工程科学的火车头，必须要由文学艺术和人文科学的方向盘来掌控。
2.语言和言语
如果把语言比作是一个堆满钢筋、水泥、黄沙、砖块、石头的大仓库，那么言语则是建筑师利用仓库里的这些材料做成的房子。简而言之，语言是前人创造出来的已有的成果，言语则是动态的个人的表达过程。语文课程要达成的目标之一，就是唤醒学生潜藏在内心的表达欲望和言说本能，在已有成果的熏染下，逐渐习得言语技能。
是生活化的常态表达，还是文学化的非常态表达，这是一个值得探讨的问题。显而易见，除非一个人在文学方面天生异秉，而去着意训练自己的文学语言表达能力，更多情况下，应该是以学以致用的态度，选择学习生活化的常态表达，选择学会理性温和、清晰简明的表达自己的意愿，而不是选择激情洋溢、义愤填膺、文艺范儿十足的表达方式。生活中不能没有文学，但不能总是用文学的方式来思考和表达。在合同、法律、文书、广告、报告、书信、说明书等诸多文体构成的社会化活动中，更多的社会人需要学习实用性文体。尽管文学十分重要，但毕竟不是万应仙丹、灵丹妙药。我们的需求是多样化、多元化的，就像我们的生命必须由空气、水、阳光、食物等诸多要素支撑一样。
3.有用和无用
有一项调查表明，认为中学教材内容与现实联系程度严重脱节的老师是8%，学生是10%；认为联系较少的老师是80%，学生是77%；认为联系密切的老师是12%，学生是13%。概而言之，大约90%的学生和老师都认为中学教材与现实联系脱节。
就人教版高中语文的情况来看，必修、选修、名著导读多而庞杂，看上去面面俱到，实则视野狭隘，内容和文体、训练目标和训练项目浮光掠影、蜻蜓点水，过于看重陈述性知识，忽视程序性知识和生成性知识，训练方式和训练目标显得零散而孤立、单一而苍白，缺乏系统性和渐进性。比如第一册第一课《沁园春·长沙》的“研讨与练习”设置了三道题，分别是把握情感和节奏、意象与思想情怀的关系、延伸阅读。所设置的问题空洞无物，都是些空对空导弹，被老师采用的题目微乎其微，不能较好的开拓学生的视野，不能拓展学生的思维维度，不能对学生应对现实问题起到导引作用。要么是钻牛角尖式的螺蛳壳里做道场，要么是空对空式的大而化之，文艺腔调过浓，似乎非要把每个学生都培养成诗人、文学家不可，而置培养学生成为社会人之目标于不顾。
再来看《美国语文》（马浩岚编译，中国妇女出版社，2008年7月版）的课后训练。比如第一课是哥伦布的航海日志，课后的第一个导读设计是“问题指南”，“问题指南”之一是“文学和生活”，有三个题目：第一个是假设你是哥伦布航行的资助者，读到他的这段经历记录，你会有什么样的感受？第二个是讨论领导者的素质，第三个是欧洲人与北美洲当地人相遇有何不同反应？你从文中找到什么证据？换位思考，角色互换，同情之理解，推己及人，族裔平等，再现历史时空是其着眼点。问题指南之二是“阅读理解”，三个题目主要是培养学生理解课文的能力。问题指南之三是“思考”，训练学生的逻辑思维能力：分别培养学生学会寻找证据支持、分析、概括、判断、提出假设、解释、推断、得出结论、综合、对比等理性思考的能力和习惯。问题指南之四是“文学聚焦”，在开始初步了解日志的文体特征之后，再次加深对日志的认识。第一题设置的尤为有趣：根据你的理解，哥伦布为什么经常在见到事物时想到它们的金钱价值？这道题把哥伦布这位英雄还原为一个有血有肉的活生生的人，一个有着正常的功利意识的人，一个有着人的种种缺陷的人。课后的第二个导读设计是“作品累积”，由“点子库”和“微型写作课”两个部分组成。“点子库”的“写作”要求有：从船员角度重写航海日志，续写哥伦布的日志，比较哥伦布不同时期的航海日志，进行社会研究连线。“点子库”的“项目”研究，之一是画一张哥伦布探险的地图，之二是哥伦布纪念收集。“微型写作课”由六个部分组成：口头航海报告，写作技巧重点，日志中的范例，构思，写稿，修改。五种感官细节的细致描述是此次写作技巧的重点。 特别值得一提的是健康连线的设计。在一篇课文的导读设计里，提到早期殖民者由于食物中缺乏维生素C，很多人得了坏血病。要求学生了解殖民者吃的食物和他们种植的谷物，然后根据历史条件为一个早期殖民者的一天制定菜单。
另外还有别具一格的海报设计、广告设计、媒体连线、音乐连线。如第四部分（相当于高一年级）第七课是威拉·凯瑟的小说《一场瓦格纳音乐会》，“点子库”的写作之二是媒体连线，情景设置是：乔治安娜婶婶决定要在红柳县开办一所音乐学校。要求学生制作一本宣传册，目的是说服内布拉斯加人把自己的孩子送到这所学校来上学。这个题目有很强的实用性和现实性。之三是编辑评论。《一场瓦格纳音乐会》引起了一部分内布拉斯加人的强烈抗议，他们认为凯瑟不公正的描述了那个州。而凯瑟说这个故事是对拓荒者的力量和坚韧做出的一篇颂词。作为一份内布拉斯加报纸的编辑，写一篇评论文章陈述和论证你的观点。这道题则是在培养学生的逆向思维和换位思考能力。问题意识、探究能力和批判精神就是这样培养出来的。
这些全方位、多角度、多学科的百科全书式的问题设置的理念是，引导学生成为全方位发展的公民，成为一个完整的社会人；努力用已有的语言材料激发学生生成自己的言语，找到适合自己、也能被别人接受的言说方式；小处着手、大处着眼使其体现出有思想的操作、可操作的思想的特点。
从另一个层次来说，语文的有用不仅体现为在习得各种言说方式和技巧后，能够应对现实生活中的各种需要，更体现为努力促进人的心灵世界的丰富和完善、全面和多元。情感体验，历史体验，换位思考，逻辑思考（包括解释、分析、推断、评价、综合、应用），发散思维，逆向思维，同理心，族裔和解与融合，人同此心、心同此理，推己及人，宗教体验——这些构成语文内核的感性、知性、理性、德性、灵性、神性，正是人类精神的核心所在。这是语文的无用之大用。关于有用和无用，重要和不重要，王朔有一段入骨三分的话："信仰不能当饭吃，所以不重要。民主不能当饭吃，所以不重要。自由不能当饭吃，所以不重要。原则不能当饭吃，所以不重要。对于中国人来讲，不能当饭吃的都不重要。我们信奉了猪的生活原则，于是乎我们也得到了猪的命运——迟早给别人当饭吃。" 慕容雪村也有类似的表达：“常有人会问，良心多少钱一斤？良知有什么用？我要说这些东西，真的没什么用，但它却是我们人之为人的根本意义，也是我们区别于动物的根本之处。对他人的苦难抱有同情，在很多时候都会显得不够精明。但越是狂热的年代，就越显出这些笨人的可贵。正是他们，人类社会才保住了起码的尊严和体面。”
是的，在狮子、猎豹的眼里，人的颈项上的贝壳项链不仅无用，而且有害；在野牛、大象的眼里，西班牙的阿尔塔米拉洞窟岩画中的野牛无用而且无力；在鬣狗、胡狼的耳朵里，人说话的声音没有它们的嚎叫来得有用和有力。然而，正是人类萌生出来的对美的追求和对交流的渴望，引导我们摆脱兽性，萌发人性，逐步走向文明和教化，成为越来越具有理性、德性、灵性、神性的万物之灵长。
物质性追求满足肉身的需要——从功利角度出发，凡事考量有用与无用，当然有其必要性与合理性；精神性追求满足灵魂的需要——赋予物质性追求以意义，引领肉身摆脱本能的驱遣，更有其终极意义。灵与肉的追求把无用和有用整合为一个有机的整体；如果否定其中的任何一面，只能使人成为非人，就像从中间把纸币分开后只能得到两张伪币一样。真正的语文存在的意义，在于使受教育者习得“生存”的技能，并以人类文明的精华引领其思考“存在”的意义。
4.虚构和非虚构
大体而言，虚构类文学包括诗词、小说、戏剧、神话传说，非虚构类文学包括散文、随笔、演讲、报告、宣言、传记、论说文、回忆录、书信、日志等。两种版本语文教材的虚构类文学和非虚构文学的篇目数据以及编辑特点如下：
人教版高中语文（这里统计必修1-5，以及《外国小说欣赏》、《中国古代诗歌散文欣赏》）：虚构类文学89篇，非虚构类文学64篇，按照文体特点编排；突出特点是意识形态色彩较为浓厚，时代色彩较强，外来资源占一定比例；课后的“研讨与练习”因为其空对空的特点，基本上被师生忽略不计；而为应付高考计，另外要做大量的练习。
美国语文（为12岁-18岁所使用的《文学》教材，相当于从初中到高中）：国内翻译过来时删去原版中的诗歌与戏剧，因此本文不统计虚构类文学和非虚构类文学作品的篇目；嚴格按照美国历史发展的时间线索编辑。编排体例为：全书由“文明的交会”“国家的诞生”“国家的发展”“分裂、和解与扩张”“不满、觉醒与反抗”“繁荣与保护”六个部分组成，每个部分开篇讲述“时代故事”，由“历史背景”和“本时期的文学”构成；接下来是5-7篇课文，每篇课文前有“阅读指导”，介绍作者及历史事件；“背景知识”，在更为广阔的时空背景下介绍相关历史；“文学与生活”，由“联系你的经历”“写作”“专题聚焦”组成；“文学聚焦”，介绍该部分的文体及其特征；课文文本；课文后的问题设置由“问题指南”和“作品累积”两个部分组成，前已述及，此处不赘。当然，问题设置的重要性不言而喻。从诠释学的角度来看，诠释和解读完全可以看作是对文本的第二次创造，直接决定阅读和理解的深度和广度，决定言语的生成水平，决定思维的活跃度和创造性。
《美国语文》比较重视非虚构类文学，重视非虚构类能力的迁移和养成。特别是文本后的“问题指南”所设置的“文学和生活”“阅读理解”“思考”“文学聚焦”，每个单元后的“作品累积”所设置的“点子库”“微型写作课”，十分注重学生社会化、常态化表达能力的培养。这一点可以看成是对常态表达能力的重视，对学以致用原则的持守。语文课程的定位应该是为学生进入社会准备好基本的价值观、沟通能力、表达技巧，激发学生的好奇心，而不是过度重视虚构能力、过度培养虚构能力，不以培养所有学生当诗人、文学家、科学家作为教材编写的目标。天才不是这样培养出来的。
5.本土资源和外来资源 《美国语文》十分看重本土教育资源，所选文章也全部是美国籍作家的作品。值得关注的是，除了选取美国的根基——《独立宣言》《葛底斯堡演说》作为课文外，《美国语文》十分看重选取少数族裔和女性作家的作品。有印第安人的神话，非洲黑奴的自传，非洲裔作家的小說，墨西哥裔作家的作品，华裔小说家艾米·谭（通常翻译为谭恩美，成名小说是《喜福会》）的关于语言和言语的思考性散文。在平等理念下所产生的族裔融合，越来越成为美国社会的共识，以至于成为不可碰触的政治正确的红线。民族熔炉、文明交会的特征体现得十分明显，立足本土、博采众长也成为美国文化具有强大生命力和自信力的奥秘所在。
人教版《语文》课本则是古今中外熔于一炉。本土作家几乎全部是汉族，编者似乎忽略了一个事实：中华民族由56个民族组成。但愿有一天，教材里出现《格萨尔王传》《乌古斯传》《江格尔》，民族团结和民族融合成为一个在学习语言时可以触摸到的事实。对外来思想资源兼收并蓄，可以彰显我们学习的迫切，也可以显示我们放眼全球的自信。
在编排体例上，人教版《语文》完全以文体特征为依据，给人以割裂散乱的感觉。一向关注教育的王丽老师写道：
1943年，叶圣陶先生在《谈语文教本——笔记文选读序》一文中曾指出：“这种编辑方法并不是绝无可商榷之处。前一篇彭端淑的《为学》，后一篇朱自清的《背影》，前一篇孟子的《鱼我所欲也章》，后一篇徐志摩的《我所知道的康桥》，无论就情趣上文字上看，显得多么不调和。”他又说“不调和还没有什么，最讨厌的是读过一篇读下一篇，得准备另一副心思。心思时常转换，印象就难得深切。”也正是基于此，1948年，叶圣陶、朱自清和吕叔湘三人合编了一套《开明文言读本》，试图进行文白并行的尝试，只是由于种种因由，最终未能付诸实验。
而对于这种明显“不调和”的编排方式，长期的语文教学实践已经证明，既不利于培养学生对文言特有的语感，也不利于形成对文言文体的概貌认知，更无法体会文言文背后隐含的文史哲贯通的中国传统知识结构。相反，由于中学文言教学一直过于注重语法，特别是“之乎者也”之类的虚词用法，还有“意动”“使动”等等，严重败坏了学生学习文言的兴趣，结果白话文言都没有学好，可谓两败俱伤。（王丽：《一门“语文课”就够了吗？》）
本着博采众长、为我所用的原则，在体现百科全书式的综合性、思想性上，在培养学生逻辑能力和抽象思辨能力上，在编排体例上，在传播普世价值观上，在发掘本土资源上，在课后问题设置上，在语言和文学的平衡设置上，在虚构类文学和非虚构类文学的平衡设置上，希望人教版《语文》能够借鉴《美国语文》，着力体现中华文明传承的连贯性，挖掘文明内部的纠错能力，重新阐发、诠释文明生生不息的根源之所在，以教材所体现出来的真善美催生出受教育者内心潜藏的真善美。
1.语言和文学
语文即语言和文学。语言的基本功能是表达自己的意愿，相互交流，建构自己的精神家园。正是因为人的语言比猿鸣、狮吼、虎啸、犬吠、鸟啼、狼嚎、马嘶更有优势，具备其它动物不可比拟的沟通的功能，才让人类在10万年到6万年前变得比狮子、大象更为强大，让我们走出丛林，走出东非大裂谷，走向欧洲、亚洲、大洋洲和美洲。语言包括而不仅仅限于作为一种语言艺术形式的文学。语言的艺术即文学，文学的语言是一种特殊的语言，是建构人性中的重要一极——感性——的基石。文学艺术是兽性和人性的分水岭，是人性觉醒的标志，是敏感的精灵，是催生科学的助产士，是走出蛮荒的先头部队。文学艺术往往能夠最早、最快的传达出人的七情六欲，最为敏感的感受到时代的需求，最为直观的扫描到人性的痼疾和社会的病灶，并引导人走进知性、理性、德性、灵性、神性的殿堂。文学艺术着力表现的真善美，不应该只是生活的点缀，而应该是我们生活的终极追求。试想，如果一个人的生活里没有艺术的元素，没有美的因子，一间房子里没有色彩、线条、形状这些具有美感的元素，生活里没有流动的音乐，那这个人的生活将与机器人没有什么两样。正是在这个意义上，“诗意的栖居”、“在语言的家园安顿灵魂”成为我们增进幸福感的最重要的指标。
工具性经常被视为语文的特性之一。其实，语言和文学不仅仅是工具，还是终极目标的体现者。毫无疑问，自然科学、工程科学的飞速发展，在逐步增进人类福祉方面确实作出了巨大的贡献。然而，如果没有人文科学的制衡，如果没有文学艺术中的真善美的导引，自然科学和工程科学越发达，人类就越有可能加速向悬崖狂奔。731细菌部队的高科技罪恶和瘦肉精的研制成功已经可悲地证明了这一点。因此，自然科学和工程科学的火车头，必须要由文学艺术和人文科学的方向盘来掌控。
2.语言和言语
如果把语言比作是一个堆满钢筋、水泥、黄沙、砖块、石头的大仓库，那么言语则是建筑师利用仓库里的这些材料做成的房子。简而言之，语言是前人创造出来的已有的成果，言语则是动态的个人的表达过程。语文课程要达成的目标之一，就是唤醒学生潜藏在内心的表达欲望和言说本能，在已有成果的熏染下，逐渐习得言语技能。
是生活化的常态表达，还是文学化的非常态表达，这是一个值得探讨的问题。显而易见，除非一个人在文学方面天生异秉，而去着意训练自己的文学语言表达能力，更多情况下，应该是以学以致用的态度，选择学习生活化的常态表达，选择学会理性温和、清晰简明的表达自己的意愿，而不是选择激情洋溢、义愤填膺、文艺范儿十足的表达方式。生活中不能没有文学，但不能总是用文学的方式来思考和表达。在合同、法律、文书、广告、报告、书信、说明书等诸多文体构成的社会化活动中，更多的社会人需要学习实用性文体。尽管文学十分重要，但毕竟不是万应仙丹、灵丹妙药。我们的需求是多样化、多元化的，就像我们的生命必须由空气、水、阳光、食物等诸多要素支撑一样。
3.有用和无用
有一项调查表明，认为中学教材内容与现实联系程度严重脱节的老师是8%，学生是10%；认为联系较少的老师是80%，学生是77%；认为联系密切的老师是12%，学生是13%。概而言之，大约90%的学生和老师都认为中学教材与现实联系脱节。
就人教版高中语文的情况来看，必修、选修、名著导读多而庞杂，看上去面面俱到，实则视野狭隘，内容和文体、训练目标和训练项目浮光掠影、蜻蜓点水，过于看重陈述性知识，忽视程序性知识和生成性知识，训练方式和训练目标显得零散而孤立、单一而苍白，缺乏系统性和渐进性。比如第一册第一课《沁园春·长沙》的“研讨与练习”设置了三道题，分别是把握情感和节奏、意象与思想情怀的关系、延伸阅读。所设置的问题空洞无物，都是些空对空导弹，被老师采用的题目微乎其微，不能较好的开拓学生的视野，不能拓展学生的思维维度，不能对学生应对现实问题起到导引作用。要么是钻牛角尖式的螺蛳壳里做道场，要么是空对空式的大而化之，文艺腔调过浓，似乎非要把每个学生都培养成诗人、文学家不可，而置培养学生成为社会人之目标于不顾。
再来看《美国语文》（马浩岚编译，中国妇女出版社，2008年7月版）的课后训练。比如第一课是哥伦布的航海日志，课后的第一个导读设计是“问题指南”，“问题指南”之一是“文学和生活”，有三个题目：第一个是假设你是哥伦布航行的资助者，读到他的这段经历记录，你会有什么样的感受？第二个是讨论领导者的素质，第三个是欧洲人与北美洲当地人相遇有何不同反应？你从文中找到什么证据？换位思考，角色互换，同情之理解，推己及人，族裔平等，再现历史时空是其着眼点。问题指南之二是“阅读理解”，三个题目主要是培养学生理解课文的能力。问题指南之三是“思考”，训练学生的逻辑思维能力：分别培养学生学会寻找证据支持、分析、概括、判断、提出假设、解释、推断、得出结论、综合、对比等理性思考的能力和习惯。问题指南之四是“文学聚焦”，在开始初步了解日志的文体特征之后，再次加深对日志的认识。第一题设置的尤为有趣：根据你的理解，哥伦布为什么经常在见到事物时想到它们的金钱价值？这道题把哥伦布这位英雄还原为一个有血有肉的活生生的人，一个有着正常的功利意识的人，一个有着人的种种缺陷的人。课后的第二个导读设计是“作品累积”，由“点子库”和“微型写作课”两个部分组成。“点子库”的“写作”要求有：从船员角度重写航海日志，续写哥伦布的日志，比较哥伦布不同时期的航海日志，进行社会研究连线。“点子库”的“项目”研究，之一是画一张哥伦布探险的地图，之二是哥伦布纪念收集。“微型写作课”由六个部分组成：口头航海报告，写作技巧重点，日志中的范例，构思，写稿，修改。五种感官细节的细致描述是此次写作技巧的重点。 特别值得一提的是健康连线的设计。在一篇课文的导读设计里，提到早期殖民者由于食物中缺乏维生素C，很多人得了坏血病。要求学生了解殖民者吃的食物和他们种植的谷物，然后根据历史条件为一个早期殖民者的一天制定菜单。
另外还有别具一格的海报设计、广告设计、媒体连线、音乐连线。如第四部分（相当于高一年级）第七课是威拉·凯瑟的小说《一场瓦格纳音乐会》，“点子库”的写作之二是媒体连线，情景设置是：乔治安娜婶婶决定要在红柳县开办一所音乐学校。要求学生制作一本宣传册，目的是说服内布拉斯加人把自己的孩子送到这所学校来上学。这个题目有很强的实用性和现实性。之三是编辑评论。《一场瓦格纳音乐会》引起了一部分内布拉斯加人的强烈抗议，他们认为凯瑟不公正的描述了那个州。而凯瑟说这个故事是对拓荒者的力量和坚韧做出的一篇颂词。作为一份内布拉斯加报纸的编辑，写一篇评论文章陈述和论证你的观点。这道题则是在培养学生的逆向思维和换位思考能力。问题意识、探究能力和批判精神就是这样培养出来的。
这些全方位、多角度、多学科的百科全书式的问题设置的理念是，引导学生成为全方位发展的公民，成为一个完整的社会人；努力用已有的语言材料激发学生生成自己的言语，找到适合自己、也能被别人接受的言说方式；小处着手、大处着眼使其体现出有思想的操作、可操作的思想的特点。
从另一个层次来说，语文的有用不仅体现为在习得各种言说方式和技巧后，能够应对现实生活中的各种需要，更体现为努力促进人的心灵世界的丰富和完善、全面和多元。情感体验，历史体验，换位思考，逻辑思考（包括解释、分析、推断、评价、综合、应用），发散思维，逆向思维，同理心，族裔和解与融合，人同此心、心同此理，推己及人，宗教体验——这些构成语文内核的感性、知性、理性、德性、灵性、神性，正是人类精神的核心所在。这是语文的无用之大用。关于有用和无用，重要和不重要，王朔有一段入骨三分的话："信仰不能当饭吃，所以不重要。民主不能当饭吃，所以不重要。自由不能当饭吃，所以不重要。原则不能当饭吃，所以不重要。对于中国人来讲，不能当饭吃的都不重要。我们信奉了猪的生活原则，于是乎我们也得到了猪的命运——迟早给别人当饭吃。" 慕容雪村也有类似的表达：“常有人会问，良心多少钱一斤？良知有什么用？我要说这些东西，真的没什么用，但它却是我们人之为人的根本意义，也是我们区别于动物的根本之处。对他人的苦难抱有同情，在很多时候都会显得不够精明。但越是狂热的年代，就越显出这些笨人的可贵。正是他们，人类社会才保住了起码的尊严和体面。”
是的，在狮子、猎豹的眼里，人的颈项上的贝壳项链不仅无用，而且有害；在野牛、大象的眼里，西班牙的阿尔塔米拉洞窟岩画中的野牛无用而且无力；在鬣狗、胡狼的耳朵里，人说话的声音没有它们的嚎叫来得有用和有力。然而，正是人类萌生出来的对美的追求和对交流的渴望，引导我们摆脱兽性，萌发人性，逐步走向文明和教化，成为越来越具有理性、德性、灵性、神性的万物之灵长。
物质性追求满足肉身的需要——从功利角度出发，凡事考量有用与无用，当然有其必要性与合理性；精神性追求满足灵魂的需要——赋予物质性追求以意义，引领肉身摆脱本能的驱遣，更有其终极意义。灵与肉的追求把无用和有用整合为一个有机的整体；如果否定其中的任何一面，只能使人成为非人，就像从中间把纸币分开后只能得到两张伪币一样。真正的语文存在的意义，在于使受教育者习得“生存”的技能，并以人类文明的精华引领其思考“存在”的意义。
4.虚构和非虚构
大体而言，虚构类文学包括诗词、小说、戏剧、神话传说，非虚构类文学包括散文、随笔、演讲、报告、宣言、传记、论说文、回忆录、书信、日志等。两种版本语文教材的虚构类文学和非虚构文学的篇目数据以及编辑特点如下：
人教版高中语文（这里统计必修1-5，以及《外国小说欣赏》、《中国古代诗歌散文欣赏》）：虚构类文学89篇，非虚构类文学64篇，按照文体特点编排；突出特点是意识形态色彩较为浓厚，时代色彩较强，外来资源占一定比例；课后的“研讨与练习”因为其空对空的特点，基本上被师生忽略不计；而为应付高考计，另外要做大量的练习。
美国语文（为12岁-18岁所使用的《文学》教材，相当于从初中到高中）：国内翻译过来时删去原版中的诗歌与戏剧，因此本文不统计虚构类文学和非虚构类文学作品的篇目；嚴格按照美国历史发展的时间线索编辑。编排体例为：全书由“文明的交会”“国家的诞生”“国家的发展”“分裂、和解与扩张”“不满、觉醒与反抗”“繁荣与保护”六个部分组成，每个部分开篇讲述“时代故事”，由“历史背景”和“本时期的文学”构成；接下来是5-7篇课文，每篇课文前有“阅读指导”，介绍作者及历史事件；“背景知识”，在更为广阔的时空背景下介绍相关历史；“文学与生活”，由“联系你的经历”“写作”“专题聚焦”组成；“文学聚焦”，介绍该部分的文体及其特征；课文文本；课文后的问题设置由“问题指南”和“作品累积”两个部分组成，前已述及，此处不赘。当然，问题设置的重要性不言而喻。从诠释学的角度来看，诠释和解读完全可以看作是对文本的第二次创造，直接决定阅读和理解的深度和广度，决定言语的生成水平，决定思维的活跃度和创造性。
《美国语文》比较重视非虚构类文学，重视非虚构类能力的迁移和养成。特别是文本后的“问题指南”所设置的“文学和生活”“阅读理解”“思考”“文学聚焦”，每个单元后的“作品累积”所设置的“点子库”“微型写作课”，十分注重学生社会化、常态化表达能力的培养。这一点可以看成是对常态表达能力的重视，对学以致用原则的持守。语文课程的定位应该是为学生进入社会准备好基本的价值观、沟通能力、表达技巧，激发学生的好奇心，而不是过度重视虚构能力、过度培养虚构能力，不以培养所有学生当诗人、文学家、科学家作为教材编写的目标。天才不是这样培养出来的。
5.本土资源和外来资源 《美国语文》十分看重本土教育资源，所选文章也全部是美国籍作家的作品。值得关注的是，除了选取美国的根基——《独立宣言》《葛底斯堡演说》作为课文外，《美国语文》十分看重选取少数族裔和女性作家的作品。有印第安人的神话，非洲黑奴的自传，非洲裔作家的小說，墨西哥裔作家的作品，华裔小说家艾米·谭（通常翻译为谭恩美，成名小说是《喜福会》）的关于语言和言语的思考性散文。在平等理念下所产生的族裔融合，越来越成为美国社会的共识，以至于成为不可碰触的政治正确的红线。民族熔炉、文明交会的特征体现得十分明显，立足本土、博采众长也成为美国文化具有强大生命力和自信力的奥秘所在。
人教版《语文》课本则是古今中外熔于一炉。本土作家几乎全部是汉族，编者似乎忽略了一个事实：中华民族由56个民族组成。但愿有一天，教材里出现《格萨尔王传》《乌古斯传》《江格尔》，民族团结和民族融合成为一个在学习语言时可以触摸到的事实。对外来思想资源兼收并蓄，可以彰显我们学习的迫切，也可以显示我们放眼全球的自信。
在编排体例上，人教版《语文》完全以文体特征为依据，给人以割裂散乱的感觉。一向关注教育的王丽老师写道：
1943年，叶圣陶先生在《谈语文教本——笔记文选读序》一文中曾指出：“这种编辑方法并不是绝无可商榷之处。前一篇彭端淑的《为学》，后一篇朱自清的《背影》，前一篇孟子的《鱼我所欲也章》，后一篇徐志摩的《我所知道的康桥》，无论就情趣上文字上看，显得多么不调和。”他又说“不调和还没有什么，最讨厌的是读过一篇读下一篇，得准备另一副心思。心思时常转换，印象就难得深切。”也正是基于此，1948年，叶圣陶、朱自清和吕叔湘三人合编了一套《开明文言读本》，试图进行文白并行的尝试，只是由于种种因由，最终未能付诸实验。
而对于这种明显“不调和”的编排方式，长期的语文教学实践已经证明，既不利于培养学生对文言特有的语感，也不利于形成对文言文体的概貌认知，更无法体会文言文背后隐含的文史哲贯通的中国传统知识结构。相反，由于中学文言教学一直过于注重语法，特别是“之乎者也”之类的虚词用法，还有“意动”“使动”等等，严重败坏了学生学习文言的兴趣，结果白话文言都没有学好，可谓两败俱伤。（王丽：《一门“语文课”就够了吗？》）
本着博采众长、为我所用的原则，在体现百科全书式的综合性、思想性上，在培养学生逻辑能力和抽象思辨能力上，在编排体例上，在传播普世价值观上，在发掘本土资源上，在课后问题设置上，在语言和文学的平衡设置上，在虚构类文学和非虚构类文学的平衡设置上，希望人教版《语文》能够借鉴《美国语文》，着力体现中华文明传承的连贯性，挖掘文明内部的纠错能力，重新阐发、诠释文明生生不息的根源之所在，以教材所体现出来的真善美催生出受教育者内心潜藏的真善美。