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基础教育课程改革已逾十年，改革初期课程与教学备受关注，时至今日教师问题则日显突出，如何有效促进教师专业成长成为课程改革的重要命题。研究教师教学专长的学者一致认为，领域知识直接制约着教师教学专长的发展，它具有学科性和情境性两个基本特征，并认为专家教师除了掌握内容知识和普通教学法外，还应该掌握学科领域内的知识内容和学科教学法知识。[1]学科知识和学科能力原本就是教师专业及专业化发展的基础，学科教学知识和学科教学能力也是建构在此基础上的。语文课程已走过百年历程，尽管各个阶段对语文课程性质的表述不尽一致，但语文的工具性从未被抛弃过，这本身就说明理解和运用语言文字的能力是语文课程没有异议的基本目标。“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”（《义务教育语文课程标准（2011年版）》），教师具备这样的学科能力和以此能力为基础的语文学科教学能力，本应是语文教师专业成长的基本点，但现实中语文教师的问题恰恰多出于此。
一、学科教学能力的存在
目前我们的语文教师培养培训中，学科教学能力的培养与提升在很大程度上被忽略，这从高师院校的课程设置中可见一斑。我们调研了10余所高师院校汉语言文学师范专业的课程设置情况，丰富多样的汉语言文学专业课加上教育学、心理学、教学论等“老三论”课程，依然是基本的课程格局，语文教师学科教学能力培养课程薄弱，这背后缺乏的即是对学科教学能力的认知。
教师的专业性既体现为学科的专业性，也体现为教育教学的专业性，教师的专业能力包括学科能力和教育教学能力。语文教师的学科能力是学科教学能力形成的基础，是指以汉语言文学学科的本体性知识为基础，经过丰富多样的语言实践，所形成的汉语言文学能力，主要包括阅读能力、写作能力、口语交际能力、审美鉴赏能力等。语文教学最直接的目的是培养学生的阅读能力、写作能力、口语交际能力及审美能力，这要求施教者首先应当具备这些能力，并达到教师专业化的规定水准。语文教师应当拥有一定水平的汉语言文学学科能力，这一认识没有争议，但在现行评价体制下，高师院校重学科知识传授，轻实际能力培养，是非常普遍的现象，语文教师应当具备的写作、作品解读等基本学科能力得不到有效培养。教师职后培训重视的也是汉语言文学学科知识的更新，而非学科能力的进一步提升。对学科能力的忽视，会直接导致以此为基础的学科教学能力的弱化。
我们现行的学校课程体系依然是学科课程体系，教师教育教学的“专业”是通过学科教学的“专业”体现出来的。学科教学的“专业知识和技能”即是“学科教学知识”和“学科教学能力”。美国学者舒尔曼提出的“学科教学知识”，把教师素质结构中一直没有明朗化但又的确存在的那个“地域”清晰地勾勒出来了。尽管这一概念的内涵至今还在不断丰富中，但“学科教学知识”的存在，并且正是这种知识直接左右着教师的学科教学活动，这一点已基本得到认同。近几年学科教学知识已经成为国内外教师知识结构研究的重要内容。如果说学科教学知识的存在已被认可，那么“我们也可以进一步假设，在教师的学科教学知识基础之上形成的学科教学能力是存在的。事实上，教师的教学过程中除了一般的教学技能外，不同的学科更需要不同的教学能力，这就是学科教学能力”[2]。它是指以学科知识和能力为基础，融合学科教学知识和一般教学技能，在具体的学科教学实践中形成的特定学科的教学能力。在实际的教学观察中，学科教学能力是不难发现也不难证明的，如语文教师应该具备的文学审美教育能力就是一种典型的学科教学能力，它是以教师自身的相关美学知识和文学审美能力为基础，在运用语文教学的一般知识和技能进行文学作品教学的过程中形成的。具备这种能力的教师能调动自身积累，对每一篇文学作品的教学价值做出准确判断，并选择恰当的教学内容，通过教学设计和实施帮助学生达到预期目标。具备这种能力的教师在进行文学作品教学时，往往能更好地将自己鉴赏作品的方法和感受转化为教学内容，能更恰当地组织和选择符合作品特点的教学流程和教学方法，从而更好地完成课程标准规定的文学作品教学目标，更有效地培养学生的文学审美能力。学科教学能力使得不同学科教师的教学有了区别，是教师顺利完成学科教学活动的根本保障。在近年教育部颁布的关于教师教育专业标准和课程标准的一系列文件中，已正式使用“学科教学知识”一词，“学科教学能力”一词虽没有出现，但从教学能力的相关要求中可以看出其很多内容是针对学科教学能力而言的，但由于这些标准不分学科，因而无法对学科教学能力提出更为细致的要求。
尽管有学者对舒尔曼的理论进行了批评，甚至极端地认为：“教师要做的只是从其学术知识中提取那些可以理解性和可教性的知识以确保他们在教学过程中实现教育性转换，而所谓学科教学知识本身是不存在的，也不需将其单独列出来研究。”[3]实际上，“从学术知识提取可理解和可教性知识”，本身就是一种学科教学能力——根据文本特点进行语文教学内容的价值判断与选择的能力，经过转换后直接干预教学的这种能力就是学科教学能力。此外，从实际教学观察中我们可以发现，语文教师的问题常常就出在如何“实现教育性转换”，近年有学者开始提出“教学转化能力”，其关注的核心就是如何将自身的学科知识和能力转化为学科教学知识与能力，以及可以转化为哪些学科教学知识与能力，并最终促进学生的学科知识与能力的发展。这正是学科教学能力研究要关注的问题。
二、结构语文学科教学能力的基础
目前学界对语文学科教学能力结构进行分解的研究成果不多，较为系统和有代表性的是曾祥芹的研究。曾祥芹将语文教师的教学能力分为“语文教学的‘语文’能力”和“语文教学的‘教学’能力”，其中语文教学的“语文能力”包括语文教学听知能力、语文教学讲话能力、语文教学阅读能力、语文教学写作能力；语文教学的“教学能力”包括语文教材驾驭能力、语文教法运用能力、语文教学组织能力、语文教学考核能力。曾祥芹分类的标准是“根据教学的普遍规律和语文学科的特点，语文教学所需要的教学能力”。他认为：“语文教学所需要的教学能力，既有一般教学共性，又有专业教学能力的个性。”[4]可以看出，曾祥芹分类中的“语文教学的‘语文’能力”实际上就是学科基本能力，“语文教学的‘教学’能力”实际上就是以学科教学为基础的学科教学能力。这样的分类已经明确意识到语文教学中，真正直接关联语文教学、关联学生语文学习的是语文学科教学能力。此外，语文特级教师程翔的《试论语文教师课堂教学能力》一文[5]，立足语文课堂教学，以合格的语文教师为标准，认为教学能力主要是一种引导能力，并以此为逻辑起点演绎出八种语文教师课堂教学能力：1.课堂预测能力；2.课堂讲解能力；3.课堂示范能力；4.课堂检测能力；5.课堂诊断能力；6.课堂矫正能力；7.课堂控制能力；8.教材把握能力。并认为这八种能力分属不同的层级，1至4属于初级能力，5和6属于中级能力，7和8属于高级能力。其他一些语文教学能力分解的研究，基本观点大都未能超越这两种观点。以程翔为代表的观点更多的是从教学操作过程进行能力的分解，有学科意识，但分解结果学科特点不甚突出。以曾祥芹为代表的观点充分意识到了学科的不同教学能力应该有所不同，但具体分解时又陷入以教学过程为逻辑的一般性分类。这两种分类结果与不分学科的一般教学能力结构分解差别不大。 语文是一门综合的课程，语文课程标准规定的课程目标也是一个多元的目标，这也是导致至今仍然存在语文观之争的原因。什么样的语文观，在一定程度上决定了什么样的语文教师培养观。本文以语文教育语用观为基础，对语文教师的学科教学能力进行分解。关于语文教育观的研究提出，语文教育语用观的根本指向是语言文字运用，即从语言文字构成的语文本体出发，进行听、说、读、写的语用技能训练；同时认为语用能力的训练必须与思维能力的培养和审美能力的培养结合起来。这就是说，语文课程的语用目标，是由语用基本能力、语用思维能力和语用审美能力构成的（曹明海语）。基于这样的认识，我们以教师应该具备什么样的语文学科教学能力才能更为有效地帮助学生提高语言文字运用能力为出发点，进行语文教师学科教学能力的构成分析。
三、基于语用观的语文学科教学能力结构
学科教学能力是教学能力的一个组成部分，国内外教师教学能力分解研究成果丰硕，但在笔者目力所及范围内，仅有申继亮等学者的研究关注到了学科教学能力[6]，认为教学能力作为一种特殊能力，由基础智力、一般教学能力、学科教学能力构成，特殊性依次升高。其中，“一般教学能力”包括教学认知力、教学监控力和教学操作力，但由于研究侧重点的不同，该研究没有对具体学科的学科教学能力做深入剖析。本文拟在此基础上，对语文学科教学能力进一步分解。
需要明确的是，语文学科教学能力的分解受语文观的影响外，还取决于教师观，即对语文教学活动中教师角色及作用的理解。语文课程标准提出了“教师和语文课程同步发展”的理念，指出“教师是学习活动的组织者和引导者”。由于教师角色的转变，“传道”“授业”“解惑”已无法概括现代语文教师的作用。新课程的教学活动中，语文教师扮演的角色更加多元化，不再仅仅是知识的传授者。从教师与课程的关系上看，教师是课程的开发者、建设者；从教师与教学的关系上看，教师是教学的设计者、组织者；从教师与学生的关系上看，教师是学生学习的促进者、引导者、合作者；从教师与教研的关系上看，教师是课程及教学的反思者、研究者。多元化的角色决定了现代语文教师应具备多元化的教学能力。在多元的教师能力结构中，本研究仅尝试从阅读教学、写作教学、口语交际教学、语文综合性学习等四个关联学生听说读写能力的教学形态入手，分解直接干预学生语言文字运用能力形成，确保顺利完成语文教学任务的学科教学能力。
阅读教学与写作教学是语文教学最为核心的内容，是培养学生汉语阅读与写作能力的主要途径，教师完成阅读与写作教学任务所需的教学能力是语文学科教学能力的核心。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，实现这样的对话“教师”是关键。要顺利完成阅读教学，教师首先应当具备的是建立在一般的文本解读、鉴赏能力之上的教学解读能力，从而对文本的教学价值做出准确判断，并依据课标及学情选择、确定恰当的教学内容。阅读教学的核心目标是培养学生的阅读能力，语文学习中的阅读能力并非一个笼统含混的概念，不同学段阅读教学应根据学生的年龄特点，针对这一阶段阅读能力发展的重点，进行教学设计和实施。如莫雷将小学六年级学生语文阅读能力划分为语言解码能力、组织连贯能力、模式辨别能力、筛选储存能力、语感能力、阅读迁移能力；初中三年级学生则在此基础上，增加了概括能力、评价能力；高中三年级在初中三年级的基础上又增加了语义情境推断能力、词义理解能力。[7]还有目前讨论极多的“国际学生项目评价（PISA）”对阅读能力的测试也分为六个层级水平。我们中高考阅读能力测试也有理解、分析、探究等测试点。这不仅仅是评价等级的问题，在实际的语文阅读教学中，教师应当有一定的相关知识储备，根据所教学生所处年龄段的特点，分解阅读能力培养的侧重点，确定恰当的阅读教学目标，进行阅读教学的设计与实施，形成阅读能力培养的梯度。这就是“依据能力层级的阅读教学设计与实施能力”。应该看到，目前我国关于学生阅读能力层级或构成的基础研究不足，这导致中高考“阅读理解”命题考查什么阅读能力、语文阅读教学提高什么阅读能力都成为问题。这是另外一个话题。还要特别提出的是，要实现课程标准所说的“对话”，教师必须具有实现教师、文本、学生三者对话的能力，这种能力体现为引导学生整体把握及细读、体验文本，创设问题情境促进交流讨论、加深学生理解，同时又能尊重学生个性化的体验，促进其独立思考能力的发展。此外，阅读教学中教师还应当具备根据不同文体教学设计与实施的能力、文学审美教育的能力、有效评价学生阅读结果的能力等。
写作教学是培养学生写作能力的主要途径，然而不少教师对写作教学感觉乏力。由于教材、教学、评价等多种原因，现在学生作文普遍缺乏文体意识，写出来的作文四不像，已经成为写作教学的主要问题。近年写作教学开始回归文体，其实从语文实践角度看，文体本身是存在的，掌握常用表达方式，进行基本文体的写作，也是基础教育阶段写作教学的目标。不同的文体有其不同的特点，教师只有根据这些特点进行恰当的教学设计，组织教学，才能帮助学生形成文体写作的能力。写作教学一个很重要的任务是进行过程指导，缺乏过程指导的作文教学与学生自然写作差别不大。20世纪80年代曾经有不少教师探索过以过程为中心的作文教学模式，能有效操作这种教学模式的教师一定对写作的全过程有自己的体验和认知，这种写作能力（学科能力）是形成根据文体设计作文教学能力（学科教学能力）的基础。此外，写作教学板块我们还划分有单项写作技能的教学设计及实施能力，这是义务教育学段作文教学必备的能力、作文评价的能力。
目前的语文教学还有两种活动型教学形态，即口语交际教学和综合性学习。这两种教学形态的基本特点是主题性学习、自主活动性学习、整合性学习、过程性学习、开发性学习。要实现语文课程综合实践活动的价值，教师应当具备综合实践活动主题确定能力、综合实践活动情境创设能力、综合实践活动中的即时评价能力、合理指导与参与活动的能力、听说读写整合设计的能力等。限于篇幅，不一一赘述。 四、基于语文学科教学能力提升的教师培养建议
对语文教师学科教学能力结构进行分解，厘清实现有效语文教学的核心教学能力，目的在于帮助我们根据教师成长需求，在教师培养培训中设置课程、选择方式，更好地促进教师专业成长。
目前语文教师职前职后的培养培训，在提升语文教师学科教学能力方面存在很多问题。如职前培养中语文教学论课程与汉语言文学专业课程衔接不良，普遍缺乏帮助师范生实现学科知识、能力向语文教学知识、能力转化的课程，缺乏培养语文教学核心能力的专门课程，导致语文教师学科教学专业性低。学生修完大量汉语言文学专业课程后依然无法较好地完成语文教学任务，进入一线教学后还需要较长的适应期。职后教师培训则更是远离学科能力，也导致以此为基石的语文学科教学能力在职后难以得到进一步提升。
针对这样的状况，关于有效提高语文教师的学科教学能力，我们提出以下建议。
第一，开发融合课程（或叫衔接课程）。注意开发以汉语言文学专业为基础，直接指向语文教学的融合课程，帮助学生实现汉语言文学专业知识、能力向语文教学知识、能力的转化。这样的融合课程（衔接课程）具有学科基础，但以解决语文教学问题为目标，如“鲁迅作品的文学解读与教学解读”“语文教科书中语法知识的教与学”。此外，语文教学类课程的课程内容开发也要注意融合与衔接，沟通学科专业课程与学科教学课程。现有的语文教学类课程内容往往侧重通识性教学方法，与学科内容联系不密切，更不涉及对未来学生的学法指导。语文教学类课程在进行课程内容开发时，应以汉语言文学学科内容为基础，将内容与教法、学法相结合，帮助职前教师形成教的能力和指导学的能力。例如依据《教师教育课程标准》规定设置的《中学语文教学设计》，在课程内容开发时，不能停留于一般教学设计方法，而应当依据中学语文课程的内容。如阅读教学中应依据不同文体的特点和不同的阅读能力目标进行教学流程、教学方法和学法指导的设计，这样的教学设计才可能是适切的。再如“文学作品阅读教学研究”课程中，可以整合文学解读方法、作家作品的相关知识，开发包含作品导读和读法指导等内容在内的课程内容，把传统的作品文选类课程与语文教学类课程内容相融合，导读、导教、导学，帮助教师实现由“知识中心”向“认知中心”的转移——这是形成教师文本教学解读能力的关键课程。
第二，强化学科能力培养，为学科教学能力的形成打下坚实的基础。突出以文本解读和写作为核心的语文教师本体知识与能力，夯实专业基础。超越普通职业人的听说读写能力，是语文教师的专业本体性能力。尤以文本解读能力和写作能力为甚，是语文教师专业成长需要突破的瓶颈。语文教师培养培训中，应进一步强化以文本解读为核心的阅读能力和写作能力的培养，纳入基本的培养培训内容，开设针对性的课程，如结合教材中经典篇目研读的经典阅读课，结合语文教师的职业特点，开设语文教师实用写作研修课程。
第三，强化阅读，让阅读成为语文教师专业成长的重要途径。学科教学能力提升的最为坚实的基础是语文教师丰厚的积累和宽广的文化视野，而阅读是获得这种积累和视野的重要方式，阅读应成为促进语文教师专业成长的重要途径。因而，我们建议从国家层面拟定涵盖文、史、哲乃至自然科学的《职前语文教师必读书目》和《职后语文教师阅读推荐书目》，定期更新，拓展语文教师文化视野，提高语文教师综合素养。在现有的教师资格认证制度中，也可把阅读作为必备的考查内容，加以突出和强调。除考查阅读能力外，还应包括阅读的数量及阅读的广度。通过制度建设，让阅读成为语文教师专业成长的重要途径。
参考文献
[1][3]朱旭东主编.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：123，75.
[2]靳彤.论以能力为核心的高师实践课程建设[J].国家教育行政学院学报，2011（7）.
[4]曾祥芹.语文教学能力论[M].郑州：河南大学出版社，1987：10-12.
[5]程翔.试论语文教师课堂教学能力[J].课程·教材·教法，2005（5）.
[6]申继亮、王凯荣.论教师的教学能力[J].北京：北京师范大学学报（人文社会科学版），2000（1）.
[7]莫雷.阅读与学习心理的认知研究[M].北京：北京师范大学出版社，2006：20.
一、学科教学能力的存在
目前我们的语文教师培养培训中，学科教学能力的培养与提升在很大程度上被忽略，这从高师院校的课程设置中可见一斑。我们调研了10余所高师院校汉语言文学师范专业的课程设置情况，丰富多样的汉语言文学专业课加上教育学、心理学、教学论等“老三论”课程，依然是基本的课程格局，语文教师学科教学能力培养课程薄弱，这背后缺乏的即是对学科教学能力的认知。
教师的专业性既体现为学科的专业性，也体现为教育教学的专业性，教师的专业能力包括学科能力和教育教学能力。语文教师的学科能力是学科教学能力形成的基础，是指以汉语言文学学科的本体性知识为基础，经过丰富多样的语言实践，所形成的汉语言文学能力，主要包括阅读能力、写作能力、口语交际能力、审美鉴赏能力等。语文教学最直接的目的是培养学生的阅读能力、写作能力、口语交际能力及审美能力，这要求施教者首先应当具备这些能力，并达到教师专业化的规定水准。语文教师应当拥有一定水平的汉语言文学学科能力，这一认识没有争议，但在现行评价体制下，高师院校重学科知识传授，轻实际能力培养，是非常普遍的现象，语文教师应当具备的写作、作品解读等基本学科能力得不到有效培养。教师职后培训重视的也是汉语言文学学科知识的更新，而非学科能力的进一步提升。对学科能力的忽视，会直接导致以此为基础的学科教学能力的弱化。
我们现行的学校课程体系依然是学科课程体系，教师教育教学的“专业”是通过学科教学的“专业”体现出来的。学科教学的“专业知识和技能”即是“学科教学知识”和“学科教学能力”。美国学者舒尔曼提出的“学科教学知识”，把教师素质结构中一直没有明朗化但又的确存在的那个“地域”清晰地勾勒出来了。尽管这一概念的内涵至今还在不断丰富中，但“学科教学知识”的存在，并且正是这种知识直接左右着教师的学科教学活动，这一点已基本得到认同。近几年学科教学知识已经成为国内外教师知识结构研究的重要内容。如果说学科教学知识的存在已被认可，那么“我们也可以进一步假设，在教师的学科教学知识基础之上形成的学科教学能力是存在的。事实上，教师的教学过程中除了一般的教学技能外，不同的学科更需要不同的教学能力，这就是学科教学能力”[2]。它是指以学科知识和能力为基础，融合学科教学知识和一般教学技能，在具体的学科教学实践中形成的特定学科的教学能力。在实际的教学观察中，学科教学能力是不难发现也不难证明的，如语文教师应该具备的文学审美教育能力就是一种典型的学科教学能力，它是以教师自身的相关美学知识和文学审美能力为基础，在运用语文教学的一般知识和技能进行文学作品教学的过程中形成的。具备这种能力的教师能调动自身积累，对每一篇文学作品的教学价值做出准确判断，并选择恰当的教学内容，通过教学设计和实施帮助学生达到预期目标。具备这种能力的教师在进行文学作品教学时，往往能更好地将自己鉴赏作品的方法和感受转化为教学内容，能更恰当地组织和选择符合作品特点的教学流程和教学方法，从而更好地完成课程标准规定的文学作品教学目标，更有效地培养学生的文学审美能力。学科教学能力使得不同学科教师的教学有了区别，是教师顺利完成学科教学活动的根本保障。在近年教育部颁布的关于教师教育专业标准和课程标准的一系列文件中，已正式使用“学科教学知识”一词，“学科教学能力”一词虽没有出现，但从教学能力的相关要求中可以看出其很多内容是针对学科教学能力而言的，但由于这些标准不分学科，因而无法对学科教学能力提出更为细致的要求。
尽管有学者对舒尔曼的理论进行了批评，甚至极端地认为：“教师要做的只是从其学术知识中提取那些可以理解性和可教性的知识以确保他们在教学过程中实现教育性转换，而所谓学科教学知识本身是不存在的，也不需将其单独列出来研究。”[3]实际上，“从学术知识提取可理解和可教性知识”，本身就是一种学科教学能力——根据文本特点进行语文教学内容的价值判断与选择的能力，经过转换后直接干预教学的这种能力就是学科教学能力。此外，从实际教学观察中我们可以发现，语文教师的问题常常就出在如何“实现教育性转换”，近年有学者开始提出“教学转化能力”，其关注的核心就是如何将自身的学科知识和能力转化为学科教学知识与能力，以及可以转化为哪些学科教学知识与能力，并最终促进学生的学科知识与能力的发展。这正是学科教学能力研究要关注的问题。
二、结构语文学科教学能力的基础
目前学界对语文学科教学能力结构进行分解的研究成果不多，较为系统和有代表性的是曾祥芹的研究。曾祥芹将语文教师的教学能力分为“语文教学的‘语文’能力”和“语文教学的‘教学’能力”，其中语文教学的“语文能力”包括语文教学听知能力、语文教学讲话能力、语文教学阅读能力、语文教学写作能力；语文教学的“教学能力”包括语文教材驾驭能力、语文教法运用能力、语文教学组织能力、语文教学考核能力。曾祥芹分类的标准是“根据教学的普遍规律和语文学科的特点，语文教学所需要的教学能力”。他认为：“语文教学所需要的教学能力，既有一般教学共性，又有专业教学能力的个性。”[4]可以看出，曾祥芹分类中的“语文教学的‘语文’能力”实际上就是学科基本能力，“语文教学的‘教学’能力”实际上就是以学科教学为基础的学科教学能力。这样的分类已经明确意识到语文教学中，真正直接关联语文教学、关联学生语文学习的是语文学科教学能力。此外，语文特级教师程翔的《试论语文教师课堂教学能力》一文[5]，立足语文课堂教学，以合格的语文教师为标准，认为教学能力主要是一种引导能力，并以此为逻辑起点演绎出八种语文教师课堂教学能力：1.课堂预测能力；2.课堂讲解能力；3.课堂示范能力；4.课堂检测能力；5.课堂诊断能力；6.课堂矫正能力；7.课堂控制能力；8.教材把握能力。并认为这八种能力分属不同的层级，1至4属于初级能力，5和6属于中级能力，7和8属于高级能力。其他一些语文教学能力分解的研究，基本观点大都未能超越这两种观点。以程翔为代表的观点更多的是从教学操作过程进行能力的分解，有学科意识，但分解结果学科特点不甚突出。以曾祥芹为代表的观点充分意识到了学科的不同教学能力应该有所不同，但具体分解时又陷入以教学过程为逻辑的一般性分类。这两种分类结果与不分学科的一般教学能力结构分解差别不大。 语文是一门综合的课程，语文课程标准规定的课程目标也是一个多元的目标，这也是导致至今仍然存在语文观之争的原因。什么样的语文观，在一定程度上决定了什么样的语文教师培养观。本文以语文教育语用观为基础，对语文教师的学科教学能力进行分解。关于语文教育观的研究提出，语文教育语用观的根本指向是语言文字运用，即从语言文字构成的语文本体出发，进行听、说、读、写的语用技能训练；同时认为语用能力的训练必须与思维能力的培养和审美能力的培养结合起来。这就是说，语文课程的语用目标，是由语用基本能力、语用思维能力和语用审美能力构成的（曹明海语）。基于这样的认识，我们以教师应该具备什么样的语文学科教学能力才能更为有效地帮助学生提高语言文字运用能力为出发点，进行语文教师学科教学能力的构成分析。
三、基于语用观的语文学科教学能力结构
学科教学能力是教学能力的一个组成部分，国内外教师教学能力分解研究成果丰硕，但在笔者目力所及范围内，仅有申继亮等学者的研究关注到了学科教学能力[6]，认为教学能力作为一种特殊能力，由基础智力、一般教学能力、学科教学能力构成，特殊性依次升高。其中，“一般教学能力”包括教学认知力、教学监控力和教学操作力，但由于研究侧重点的不同，该研究没有对具体学科的学科教学能力做深入剖析。本文拟在此基础上，对语文学科教学能力进一步分解。
需要明确的是，语文学科教学能力的分解受语文观的影响外，还取决于教师观，即对语文教学活动中教师角色及作用的理解。语文课程标准提出了“教师和语文课程同步发展”的理念，指出“教师是学习活动的组织者和引导者”。由于教师角色的转变，“传道”“授业”“解惑”已无法概括现代语文教师的作用。新课程的教学活动中，语文教师扮演的角色更加多元化，不再仅仅是知识的传授者。从教师与课程的关系上看，教师是课程的开发者、建设者；从教师与教学的关系上看，教师是教学的设计者、组织者；从教师与学生的关系上看，教师是学生学习的促进者、引导者、合作者；从教师与教研的关系上看，教师是课程及教学的反思者、研究者。多元化的角色决定了现代语文教师应具备多元化的教学能力。在多元的教师能力结构中，本研究仅尝试从阅读教学、写作教学、口语交际教学、语文综合性学习等四个关联学生听说读写能力的教学形态入手，分解直接干预学生语言文字运用能力形成，确保顺利完成语文教学任务的学科教学能力。
阅读教学与写作教学是语文教学最为核心的内容，是培养学生汉语阅读与写作能力的主要途径，教师完成阅读与写作教学任务所需的教学能力是语文学科教学能力的核心。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，实现这样的对话“教师”是关键。要顺利完成阅读教学，教师首先应当具备的是建立在一般的文本解读、鉴赏能力之上的教学解读能力，从而对文本的教学价值做出准确判断，并依据课标及学情选择、确定恰当的教学内容。阅读教学的核心目标是培养学生的阅读能力，语文学习中的阅读能力并非一个笼统含混的概念，不同学段阅读教学应根据学生的年龄特点，针对这一阶段阅读能力发展的重点，进行教学设计和实施。如莫雷将小学六年级学生语文阅读能力划分为语言解码能力、组织连贯能力、模式辨别能力、筛选储存能力、语感能力、阅读迁移能力；初中三年级学生则在此基础上，增加了概括能力、评价能力；高中三年级在初中三年级的基础上又增加了语义情境推断能力、词义理解能力。[7]还有目前讨论极多的“国际学生项目评价（PISA）”对阅读能力的测试也分为六个层级水平。我们中高考阅读能力测试也有理解、分析、探究等测试点。这不仅仅是评价等级的问题，在实际的语文阅读教学中，教师应当有一定的相关知识储备，根据所教学生所处年龄段的特点，分解阅读能力培养的侧重点，确定恰当的阅读教学目标，进行阅读教学的设计与实施，形成阅读能力培养的梯度。这就是“依据能力层级的阅读教学设计与实施能力”。应该看到，目前我国关于学生阅读能力层级或构成的基础研究不足，这导致中高考“阅读理解”命题考查什么阅读能力、语文阅读教学提高什么阅读能力都成为问题。这是另外一个话题。还要特别提出的是，要实现课程标准所说的“对话”，教师必须具有实现教师、文本、学生三者对话的能力，这种能力体现为引导学生整体把握及细读、体验文本，创设问题情境促进交流讨论、加深学生理解，同时又能尊重学生个性化的体验，促进其独立思考能力的发展。此外，阅读教学中教师还应当具备根据不同文体教学设计与实施的能力、文学审美教育的能力、有效评价学生阅读结果的能力等。
写作教学是培养学生写作能力的主要途径，然而不少教师对写作教学感觉乏力。由于教材、教学、评价等多种原因，现在学生作文普遍缺乏文体意识，写出来的作文四不像，已经成为写作教学的主要问题。近年写作教学开始回归文体，其实从语文实践角度看，文体本身是存在的，掌握常用表达方式，进行基本文体的写作，也是基础教育阶段写作教学的目标。不同的文体有其不同的特点，教师只有根据这些特点进行恰当的教学设计，组织教学，才能帮助学生形成文体写作的能力。写作教学一个很重要的任务是进行过程指导，缺乏过程指导的作文教学与学生自然写作差别不大。20世纪80年代曾经有不少教师探索过以过程为中心的作文教学模式，能有效操作这种教学模式的教师一定对写作的全过程有自己的体验和认知，这种写作能力（学科能力）是形成根据文体设计作文教学能力（学科教学能力）的基础。此外，写作教学板块我们还划分有单项写作技能的教学设计及实施能力，这是义务教育学段作文教学必备的能力、作文评价的能力。
目前的语文教学还有两种活动型教学形态，即口语交际教学和综合性学习。这两种教学形态的基本特点是主题性学习、自主活动性学习、整合性学习、过程性学习、开发性学习。要实现语文课程综合实践活动的价值，教师应当具备综合实践活动主题确定能力、综合实践活动情境创设能力、综合实践活动中的即时评价能力、合理指导与参与活动的能力、听说读写整合设计的能力等。限于篇幅，不一一赘述。 四、基于语文学科教学能力提升的教师培养建议
对语文教师学科教学能力结构进行分解，厘清实现有效语文教学的核心教学能力，目的在于帮助我们根据教师成长需求，在教师培养培训中设置课程、选择方式，更好地促进教师专业成长。
目前语文教师职前职后的培养培训，在提升语文教师学科教学能力方面存在很多问题。如职前培养中语文教学论课程与汉语言文学专业课程衔接不良，普遍缺乏帮助师范生实现学科知识、能力向语文教学知识、能力转化的课程，缺乏培养语文教学核心能力的专门课程，导致语文教师学科教学专业性低。学生修完大量汉语言文学专业课程后依然无法较好地完成语文教学任务，进入一线教学后还需要较长的适应期。职后教师培训则更是远离学科能力，也导致以此为基石的语文学科教学能力在职后难以得到进一步提升。
针对这样的状况，关于有效提高语文教师的学科教学能力，我们提出以下建议。
第一，开发融合课程（或叫衔接课程）。注意开发以汉语言文学专业为基础，直接指向语文教学的融合课程，帮助学生实现汉语言文学专业知识、能力向语文教学知识、能力的转化。这样的融合课程（衔接课程）具有学科基础，但以解决语文教学问题为目标，如“鲁迅作品的文学解读与教学解读”“语文教科书中语法知识的教与学”。此外，语文教学类课程的课程内容开发也要注意融合与衔接，沟通学科专业课程与学科教学课程。现有的语文教学类课程内容往往侧重通识性教学方法，与学科内容联系不密切，更不涉及对未来学生的学法指导。语文教学类课程在进行课程内容开发时，应以汉语言文学学科内容为基础，将内容与教法、学法相结合，帮助职前教师形成教的能力和指导学的能力。例如依据《教师教育课程标准》规定设置的《中学语文教学设计》，在课程内容开发时，不能停留于一般教学设计方法，而应当依据中学语文课程的内容。如阅读教学中应依据不同文体的特点和不同的阅读能力目标进行教学流程、教学方法和学法指导的设计，这样的教学设计才可能是适切的。再如“文学作品阅读教学研究”课程中，可以整合文学解读方法、作家作品的相关知识，开发包含作品导读和读法指导等内容在内的课程内容，把传统的作品文选类课程与语文教学类课程内容相融合，导读、导教、导学，帮助教师实现由“知识中心”向“认知中心”的转移——这是形成教师文本教学解读能力的关键课程。
第二，强化学科能力培养，为学科教学能力的形成打下坚实的基础。突出以文本解读和写作为核心的语文教师本体知识与能力，夯实专业基础。超越普通职业人的听说读写能力，是语文教师的专业本体性能力。尤以文本解读能力和写作能力为甚，是语文教师专业成长需要突破的瓶颈。语文教师培养培训中，应进一步强化以文本解读为核心的阅读能力和写作能力的培养，纳入基本的培养培训内容，开设针对性的课程，如结合教材中经典篇目研读的经典阅读课，结合语文教师的职业特点，开设语文教师实用写作研修课程。
第三，强化阅读，让阅读成为语文教师专业成长的重要途径。学科教学能力提升的最为坚实的基础是语文教师丰厚的积累和宽广的文化视野，而阅读是获得这种积累和视野的重要方式，阅读应成为促进语文教师专业成长的重要途径。因而，我们建议从国家层面拟定涵盖文、史、哲乃至自然科学的《职前语文教师必读书目》和《职后语文教师阅读推荐书目》，定期更新，拓展语文教师文化视野，提高语文教师综合素养。在现有的教师资格认证制度中，也可把阅读作为必备的考查内容，加以突出和强调。除考查阅读能力外，还应包括阅读的数量及阅读的广度。通过制度建设，让阅读成为语文教师专业成长的重要途径。
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