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教学论是教育学的一个重要分支，它既是一门理论科学，也是一门应用科学。教学论的形成经历了漫长的历史阶段。从教学经验的总结，到教学思想的成熟，再到教学理论的形成，这一进程是人们对教学实践的认识不断深化、丰富和系统化的过程。美国的教学理论和实践也同样随着社会的发展而不断演进。
一、美国的教学理论和实践的演进
在英属殖民地时期，美国的教学理论和实践都是移植宗主国英国的模式。特别是初等教育，教学完全为宗教服务，教学目标只是为了让孩子读懂圣经和具备一定的世俗生活能力。教学步骤大多机械、呆板，按部就班：教师讲解教学内容——学生模仿、练习——通过课堂问答联系、巩固知识或技能，有时还要使用宗教教育中的强制性手段或体罚[1]。19世纪前半期，贺拉斯推动下的公立教育运动开始脱离宗教教育的传统，沿袭裴斯泰洛齐的教学理论，在课堂教育中强化直接观察，加强学生感性知识的获得。19世纪后半期，赫尔巴特的教学论传入美国，“五段教育法”开始盛行。裴斯泰洛齐和赫尔巴特的理论虽然都向科学化跨出了一步，但是前者的直观手段对知识获得来说有其局限，而赫尔巴特理论只注意到了相互之间的联系和系统性，教学模式不免机械化，不能发挥学生的主观能动性。进入20世纪后，杜威的实用主义理论深入到教学之中，所谓“儿童中心论”“做中学”，人们在实用主义哲学基础上，提出新的“五段论”：创设情景、明确问题、提出假设、解决问题、检验假设。实用主义教学理论最大的贡献在于注重学生的主观能动性和教育中的民主精神，其缺陷与赫尔巴特理论相反，在教学实践中往往忽视知识的整体性和对终极真理的探索。
第二次世界大战后，随着其他学科的发展，特别是心理学的长足进步，新的教学论层出不穷，如斯金纳的程序教学、加涅的信息加工教学模式、布鲁纳的发现学习论、布卢姆的掌握学习论、霍布金斯大学的几种互助学习教学模式等等。
二、美国三种较有影响的教学实践模式
上述各种教学理论都要在课程教学实践中实施，具体的教学实践并非是某种理论表象或孤立的实验，而是贯穿在课程中综合体现。以下是美国三种比较有影响的教学实践模式。
1.跨学科课程教学
美国20世纪20年代就开始出现跨学科教学（Multidisciplinary Curriculum），经历半个世纪的实践，随着知识爆炸，到了90年代，这种跨学科教育实践在中小学蔚然成风。不仅有学科内部课程教学（Intradisciplinary Approach），还有不同学科合成的融合课程教学（Fusion Curriculum）。比如，把与社会科学相关的历史、地理、经济、政治知识融合起来，从一个主题学科引申出去形成一门综合学科进行教学。如果说这种课程和传统的学科还有各自的界线，那么超学科课程教学（Transdisciplinary Curriculum）则更加注重实用和实践。从某种意义上说，这就是杜威实用主义的深化和发展，杜威依然是20世纪最有影响力的教育家。超学科课程教学让学生主动解决具体的、局部的或某一方面的单个问题，和实用主义哲学及其“做中学”是一致的，所不同的、有所发展的是强调学科之间的联系，涉及知识的整体性和教师指导的作用，即让师生一起选择课题，教师要明确学生已经掌握的知识和可能发现的新资源并为他们提供帮助，同学之间可以协作完成课题。问题在于：教师在教学中究竟发挥怎样的作用？如何发挥“教”的作用？这就要求教师自身超越学科界限，汲取新知识，关注新出现的课题乃至“课程”，中小学教师不仅担负“教”的职责，还需要提高自身探究事物的能力、技巧，承担指导学生研究的任务，甚至独自开发课题、课程[2]。这种课程的教学不仅仅关系到教师的知性素质，还涉及教师开发课题乃至课程的自主权力。换言之，涉及教学中教师的民主权利——教育民主化的根本问题。
2.教学督导
随着我国教育督导体制的重建，我国教育研究者还注意介绍美国的教学督导制度。美国的督导机构和行政机构合二为一，州一级督导机关主要负责教材编写和使用，重点在于课程的决策和规划，而越是基层地方（学区一级）的督导人员，对教学督导的职能越具体，实际职能也越大。他们要为学校教师策划新教学材料，鼓励教师参与教学实验和研究，帮助他们解决课程和教学方面的难题。与我国不同的是，所谓督导，不仅在于自上而下地审查、评定教师资格的那种管、卡、压的模式，更主要的是对教师的在职培训。教师是督导人员的服务对象，改进教学才是督导工作最重要的目的。督导员下基层前事先与教师联系，召开会议，会中教师向督导员反映自己教学中遇到的困难，对此督导员制订出督导计划和目标。听课和督导总结会都是为了帮助教师分析授课中存在的问题和提出改进方法[3]。
另一方面，督导队伍本身存在教学相长的问题，不仅督导员需要相应的学历，而且民主的督导制度也促进了督导员自身研究领域的扩大和水准的提高。他们不仅关注课程论、教师教学行为研究，更主要的是关注教师行为和教学效果之间关系的研究。20世纪五六十年代，受行为主义心理学影响，督导队伍和师范系的教育学研究者抛弃了之前传统的教师人格、心理与教学之间关系的研究，因为教师人格、心理与教学行为及其效果尽管有关，但毕竟是一种间接关系，督导重在会议和课堂上的观察，更主要、更直接的是教师的行为。但是，长期研究的结果——同一类教师行为和教学效果不一定成固定的相关关系，不一定呈现相对应的规律——这样的缺陷，导致研究者特别是第一线的教育研究者、督导人员另找其他的研究途径。如前所说，随着学校教学实践中跨学科课程和教学的发展、流行，20世纪70年代起，从认知角度来研究教师的教育效果盛行起来。这些研究应用到督导实践中，对改善中小学教学产生效果。督导人员对教师的教学设计、计划（教案文本）、课堂教学过程（录像）进行分析，让教师叙述、回忆事先设计时和课堂即时发挥的想法，反思其得失，通过这种临床手段研究教师的思维过程。特别是反思研究，对改善教学质量有很大帮助。此外，学科知识和教师个人知识之间的关系也是教学行为研究的一个课题。研究者和督导人员不是单纯通过考核、测试来划定一个标准，而是通过深度访谈、课堂观察和教师个人经历进行叙事研究，通过教师生活、工作来揭示、理解教师个人知识[4]。再次，这种行为研究还关注教师职业和教学生态，在学校的人际关系、教学环境、学校的制度影响等要素都是环境生态考察的范畴[5]。当然，这几类行为研究都有其时空局限，因为人的情感、价值观、社会环境等非智力因素也会对其知识结构和教学行为产生影响。 3.教师教学档案袋
20世纪90年代后，美国的中小学普遍为教师建立了教学档案袋（Teaching Portfolio），教育行政机构指导教师们如何去准备自己的教学档案袋并对如何利用档案袋对教师教学进行评估也规定了具体的标准。档案袋不仅是评估教师教学水平、特点的依据（就业、转业时），也是事后反思教学的一个重要依据。值得我国研究者注意的是，美国的教师档案袋评估往往是通过文本、录像等手段，保持了原始证据，不仅可以作出历史性的质和量的比较，也可以由此作出诊断性和总结性的评估。另一方面，档案袋的建立和评估采用一系列民主的方式，与教师面对面进行评估，教师自评、同事评价、专家评价相结合，具体通过研讨会、面谈或问答等形式。方法的民主能够促进教师改善教学的积极性，而这种积极性才是评估追求的真正目标。我国学校虽然也有建立教师档案的事例，但多出于行政管理、对外宣传、对教师考评的需要，真正能由档案制度的建立和评估调动教师改进教学方法、提高教学效果的恐怕很少[6]。
三、美国教学论发展及其实践特征的启示
美国教学论大多是基于心理学理论的推衍或引申而建立，理论的立足点都是从人本主义出发，注重教学者或学习者主观能动性的发挥，其研究不为外在环境和体制内部的诸如升学等因素所左右。这些教学论虽然在我国研究者中流传已久，但是在我国真要尝试实践的话，最大的障碍来自升学这根“指挥棒”。不仅是教学论，课程论也是如此。教学理论、实践和教材只有摆脱升学的束缚，才不至于流为空谈的装饰品。
另一方面，大多数兼顾教与学两方面主体积极性的教学，不仅是社会、教育民主化的产物，反过来也会推动社会的民主化，使教师和学生的个性得到尊重，促进教与学双方的积极性和主观能动性。教育行政当局的督导和教师档案袋的建立，主要目的在于为教师、为教学服务，而不是评比和考核，这样的出发点才不会导致形式主义或应付评估、作假作弊那样的“花架子”。因此，不论是对学生或教师进行评价，都应该更强调发展性评价，在评价方法上要注重过程而不是结果；在评价内容上要注重态度和能力，要帮助被评者查找态度形成的原因并分析对策；在评价理念上更应注重期望与激励，让被评者也参与到评价中来，成为评价的主人，这样才能真正提高教与学的积极性并最终提高教与学的效果。
参考文献：
[1]Rippa，S.A. Education in a Free Society：An American History[M]. New York：Longman，1984.
[2]张海燕.美国中小学跨学科课程模式简析[J].外国教育研究，2008，35（8）：71-74.
[3]Oliva， Peter F.
一、美国的教学理论和实践的演进
在英属殖民地时期，美国的教学理论和实践都是移植宗主国英国的模式。特别是初等教育，教学完全为宗教服务，教学目标只是为了让孩子读懂圣经和具备一定的世俗生活能力。教学步骤大多机械、呆板，按部就班：教师讲解教学内容——学生模仿、练习——通过课堂问答联系、巩固知识或技能，有时还要使用宗教教育中的强制性手段或体罚[1]。19世纪前半期，贺拉斯推动下的公立教育运动开始脱离宗教教育的传统，沿袭裴斯泰洛齐的教学理论，在课堂教育中强化直接观察，加强学生感性知识的获得。19世纪后半期，赫尔巴特的教学论传入美国，“五段教育法”开始盛行。裴斯泰洛齐和赫尔巴特的理论虽然都向科学化跨出了一步，但是前者的直观手段对知识获得来说有其局限，而赫尔巴特理论只注意到了相互之间的联系和系统性，教学模式不免机械化，不能发挥学生的主观能动性。进入20世纪后，杜威的实用主义理论深入到教学之中，所谓“儿童中心论”“做中学”，人们在实用主义哲学基础上，提出新的“五段论”：创设情景、明确问题、提出假设、解决问题、检验假设。实用主义教学理论最大的贡献在于注重学生的主观能动性和教育中的民主精神，其缺陷与赫尔巴特理论相反，在教学实践中往往忽视知识的整体性和对终极真理的探索。
第二次世界大战后，随着其他学科的发展，特别是心理学的长足进步，新的教学论层出不穷，如斯金纳的程序教学、加涅的信息加工教学模式、布鲁纳的发现学习论、布卢姆的掌握学习论、霍布金斯大学的几种互助学习教学模式等等。
二、美国三种较有影响的教学实践模式
上述各种教学理论都要在课程教学实践中实施，具体的教学实践并非是某种理论表象或孤立的实验，而是贯穿在课程中综合体现。以下是美国三种比较有影响的教学实践模式。
1.跨学科课程教学
美国20世纪20年代就开始出现跨学科教学（Multidisciplinary Curriculum），经历半个世纪的实践，随着知识爆炸，到了90年代，这种跨学科教育实践在中小学蔚然成风。不仅有学科内部课程教学（Intradisciplinary Approach），还有不同学科合成的融合课程教学（Fusion Curriculum）。比如，把与社会科学相关的历史、地理、经济、政治知识融合起来，从一个主题学科引申出去形成一门综合学科进行教学。如果说这种课程和传统的学科还有各自的界线，那么超学科课程教学（Transdisciplinary Curriculum）则更加注重实用和实践。从某种意义上说，这就是杜威实用主义的深化和发展，杜威依然是20世纪最有影响力的教育家。超学科课程教学让学生主动解决具体的、局部的或某一方面的单个问题，和实用主义哲学及其“做中学”是一致的，所不同的、有所发展的是强调学科之间的联系，涉及知识的整体性和教师指导的作用，即让师生一起选择课题，教师要明确学生已经掌握的知识和可能发现的新资源并为他们提供帮助，同学之间可以协作完成课题。问题在于：教师在教学中究竟发挥怎样的作用？如何发挥“教”的作用？这就要求教师自身超越学科界限，汲取新知识，关注新出现的课题乃至“课程”，中小学教师不仅担负“教”的职责，还需要提高自身探究事物的能力、技巧，承担指导学生研究的任务，甚至独自开发课题、课程[2]。这种课程的教学不仅仅关系到教师的知性素质，还涉及教师开发课题乃至课程的自主权力。换言之，涉及教学中教师的民主权利——教育民主化的根本问题。
2.教学督导
随着我国教育督导体制的重建，我国教育研究者还注意介绍美国的教学督导制度。美国的督导机构和行政机构合二为一，州一级督导机关主要负责教材编写和使用，重点在于课程的决策和规划，而越是基层地方（学区一级）的督导人员，对教学督导的职能越具体，实际职能也越大。他们要为学校教师策划新教学材料，鼓励教师参与教学实验和研究，帮助他们解决课程和教学方面的难题。与我国不同的是，所谓督导，不仅在于自上而下地审查、评定教师资格的那种管、卡、压的模式，更主要的是对教师的在职培训。教师是督导人员的服务对象，改进教学才是督导工作最重要的目的。督导员下基层前事先与教师联系，召开会议，会中教师向督导员反映自己教学中遇到的困难，对此督导员制订出督导计划和目标。听课和督导总结会都是为了帮助教师分析授课中存在的问题和提出改进方法[3]。
另一方面，督导队伍本身存在教学相长的问题，不仅督导员需要相应的学历，而且民主的督导制度也促进了督导员自身研究领域的扩大和水准的提高。他们不仅关注课程论、教师教学行为研究，更主要的是关注教师行为和教学效果之间关系的研究。20世纪五六十年代，受行为主义心理学影响，督导队伍和师范系的教育学研究者抛弃了之前传统的教师人格、心理与教学之间关系的研究，因为教师人格、心理与教学行为及其效果尽管有关，但毕竟是一种间接关系，督导重在会议和课堂上的观察，更主要、更直接的是教师的行为。但是，长期研究的结果——同一类教师行为和教学效果不一定成固定的相关关系，不一定呈现相对应的规律——这样的缺陷，导致研究者特别是第一线的教育研究者、督导人员另找其他的研究途径。如前所说，随着学校教学实践中跨学科课程和教学的发展、流行，20世纪70年代起，从认知角度来研究教师的教育效果盛行起来。这些研究应用到督导实践中，对改善中小学教学产生效果。督导人员对教师的教学设计、计划（教案文本）、课堂教学过程（录像）进行分析，让教师叙述、回忆事先设计时和课堂即时发挥的想法，反思其得失，通过这种临床手段研究教师的思维过程。特别是反思研究，对改善教学质量有很大帮助。此外，学科知识和教师个人知识之间的关系也是教学行为研究的一个课题。研究者和督导人员不是单纯通过考核、测试来划定一个标准，而是通过深度访谈、课堂观察和教师个人经历进行叙事研究，通过教师生活、工作来揭示、理解教师个人知识[4]。再次，这种行为研究还关注教师职业和教学生态，在学校的人际关系、教学环境、学校的制度影响等要素都是环境生态考察的范畴[5]。当然，这几类行为研究都有其时空局限，因为人的情感、价值观、社会环境等非智力因素也会对其知识结构和教学行为产生影响。 3.教师教学档案袋
20世纪90年代后，美国的中小学普遍为教师建立了教学档案袋（Teaching Portfolio），教育行政机构指导教师们如何去准备自己的教学档案袋并对如何利用档案袋对教师教学进行评估也规定了具体的标准。档案袋不仅是评估教师教学水平、特点的依据（就业、转业时），也是事后反思教学的一个重要依据。值得我国研究者注意的是，美国的教师档案袋评估往往是通过文本、录像等手段，保持了原始证据，不仅可以作出历史性的质和量的比较，也可以由此作出诊断性和总结性的评估。另一方面，档案袋的建立和评估采用一系列民主的方式，与教师面对面进行评估，教师自评、同事评价、专家评价相结合，具体通过研讨会、面谈或问答等形式。方法的民主能够促进教师改善教学的积极性，而这种积极性才是评估追求的真正目标。我国学校虽然也有建立教师档案的事例，但多出于行政管理、对外宣传、对教师考评的需要，真正能由档案制度的建立和评估调动教师改进教学方法、提高教学效果的恐怕很少[6]。
三、美国教学论发展及其实践特征的启示
美国教学论大多是基于心理学理论的推衍或引申而建立，理论的立足点都是从人本主义出发，注重教学者或学习者主观能动性的发挥，其研究不为外在环境和体制内部的诸如升学等因素所左右。这些教学论虽然在我国研究者中流传已久，但是在我国真要尝试实践的话，最大的障碍来自升学这根“指挥棒”。不仅是教学论，课程论也是如此。教学理论、实践和教材只有摆脱升学的束缚，才不至于流为空谈的装饰品。
另一方面，大多数兼顾教与学两方面主体积极性的教学，不仅是社会、教育民主化的产物，反过来也会推动社会的民主化，使教师和学生的个性得到尊重，促进教与学双方的积极性和主观能动性。教育行政当局的督导和教师档案袋的建立，主要目的在于为教师、为教学服务，而不是评比和考核，这样的出发点才不会导致形式主义或应付评估、作假作弊那样的“花架子”。因此，不论是对学生或教师进行评价，都应该更强调发展性评价，在评价方法上要注重过程而不是结果；在评价内容上要注重态度和能力，要帮助被评者查找态度形成的原因并分析对策；在评价理念上更应注重期望与激励，让被评者也参与到评价中来，成为评价的主人，这样才能真正提高教与学的积极性并最终提高教与学的效果。
参考文献：
[1]Rippa，S.A. Education in a Free Society：An American History[M]. New York：Longman，1984.
[2]张海燕.美国中小学跨学科课程模式简析[J].外国教育研究，2008，35（8）：71-74.
[3]Oliva， Peter F.