校本教研的理念早已被教育界广泛认可，这是促进教师专业发展的必然要求。但经过这么多年的实践，还是有很多学校在推进过程中产生了异化，背离了初衷。
　　理论的神秘化
　　随着校本教研的提出，各种关于校本教研的课题操作、培训班应运而生，却缺乏实操性指导，缺乏理论与学校教育教学实际的有效对接。很多长期工作在一线的优秀教师也感到迷茫，对眼花缭乱的校本教研培训力不从心，无所适从。从实质上看，校本教研并不是什么新东西，即便是在新课程背景下，它又被赋予了新的使命和内涵，需要一定的理论研究。校本教研不宜高深化，应强调这是一种回归，是一种继承和发展，而不是重建。各地教研部门要深入学校及其课堂，找出学校教育教学研究存在的问题，帮助学校建立高效务实可行的学校校本教研制度，帮助教师调整校本教研的方式。教育行政部门和学校要给教师松绑，让教师有充分的时间进入教育、教学研究状态，反思自己过去的教育教学研究是否科学、合理。
　　形式的功利化
　　学校不组织教师开展有效的教育教学研究活动，不注重教师的专业学习；教研部门、课改专家不深入学校解决校本教研的实际问题，却抓住了校本教研这个新卖点，醉心于文字游戏，热心于创建国家级、省市级“校本教研基地”“校本教研示范校”，都带有明显的功利性。更有甚者，为了展示自己的“校本教研成果”，组织教师和学生“彩排”多次。推广好的校本教研经验是必须的，但不踏踏实实地解决教育教学实际问题，热热闹闹走过场的不良现象在今天仍大有市场。校本教研要切实从学校实际出发，依托学校自身的资源优势和办学特色进行教育教学研究，不断地改进教育教学方法，提高教师团队的专业素质，进而提高学校的教育教学质量。
　　行动的任务化
　　校本教研主要是指教师本人与自身教育教学行为“对话”，研究的是自身教育教学中所发生的实际问题、具体问题，是教师发展的自我觉醒、自我开发与自我提升。实际上，校本教研植根于学校的教育教学活动，贯穿于学校教育教学活动的过程中，并为所有的教师所体验、所认同，其研究的成果将逐步沉淀为学校传统和文化。而在校本教研的实施过程中，部分教育行政部门和学校不从本校教师的实际出发，不主动了解教师的个体需求，盲目地组织一些教研活动。不可否认的是，这些教研活动具有一定的作用和价值，却由于不是从教师的实际出发，教师们只能被动地接受任务，导致校本教研的效果不明显。校本教研是研究问题，而不是完成任务。只有教师变被动地接受任务为主动参与、探索，真正成为校本教研的主人，那真正意义上的校本教研就会实现了。
　　范围的狭义化
　　部分基层教育工作者认为“校本教研就是在学校中进行的教研活动”“校本教研就是学校的教研组活动或备课组活动”，这些对校本教研的理解都停留在表层，限制了相关活动的范围，“画地为牢”。有些学校的教研活动流于形式、制度不全、方式不一、内容不定、没有中心，只是碰碰进度、分分工，活动收效不大。校本教研的真正内涵是行动研究，学校应重视建立在个人钻研、集体研讨、专业引领上的校本教研文化。教研人员、学校领导要切实引领教师开展广泛的教学研究工作，要服务教育教学、适应需求、讲求实效，对教学进行诊断与评价、研究与分析。最后，经过反复探索和实践，把新的教育理念真正变为教师的教学行为。学校和教研部门要为教师提供具有针对性的学习资料，组织教师参加各种不同类型的教研活动，吸收外地先进的教改、教法经验，促使教育教学质量不断地提高。
　　供需的脱离化
　　教师培训在新课程环境下显得尤为重要，但培训的重复、低效也是一线教师的普遍感觉，往往是充满希望而来，带着惆怅和无奈而归。究起根源，就是提供的培训内容和教师需求相差甚大。教师急需专家、学者帮助他们解决教育、教学实际问题，而相当部分的专家、学者重理论，轻实践，重宏观，轻实例。范围大、内容空、案例虚已成为教师培训的一大通病。不少“专家”型的领导本没有时间研究教育教学，但逢会必讲，正确的“空话”“废话”让老师颇感厌恶。由于工作原因，我听取了相当数量的关于新课程的培训报告，不少报告在任何场合、任何时间，针对不同的听众，其内容却都是一样的，既不理会台下教师的需求，缺乏解决问题的具体策略，也很少和教师对话。
　　校本教研是深化课程改革的关键，必须进一步明确校本教研的真正内涵，并坚持以教师为本，以学校为主体，开展有效的研究活动，真正实现校本教研的健康发展。
　　（作者系廣东省深圳市福田区教育科学研究院特级教师，正高级教师。）