联合国教科文组织部21世纪委员会发布德洛尔报告——《学习：内在的财富》，提出了“四大支柱”问题，即学会求知、学会做事、学会共处、学会生存。那么，如何让学生学会求知和共处呢？
　　笔者以为，求知的基本前提就是会思考，会质疑，会探究。古人说，“疑是学之始，思之端”，要让学生学会求知和创造，就必须培养他们善于发现问题的意识和主动解决问题的能力，这是现代人才观对当今学校教育提出的要求。
　　一、w“三疑导学”的实施背景
　　笔者所在学校地处城乡结合部，是一所以进城务工子女为主体的九年制义务教育学校， 2013年9月我校从条件较差的校园搬入全新的校园，学校发展需要从进城务工子女学校向城区优质配套学校转型。通过对学生心理状况作调查，发现在这些进城务工子女中，单亲家庭、多子女家庭学生人数较多，个别班级占1/3以上。绝大多数学生由于父母忙于生活，疏于教育，学生学习基础特别薄弱，自学能力和接受能力较差。
　　多年来受传统教育的影响，我们已经习惯于越俎代庖的“满堂灌”，忽略了学生的问题，忽视了学生自主学习，轻视了学生的个性发展，忽视了学生创新能力培养，学生学习变成了一种在外力强制下的被动的“他”控行为。
　　由于受传统讲授法的无限膨胀的影响，学生提出问题、解决问题的权利被剥夺，学生的自主意识，质疑勇气，创造精神被“满堂灌”下的沉闷氛围扼杀了。于是造成了一下现象：
　　学生不善提问。教师没有有意识地培养学生提问的方法，学生欠缺科学的提问方法。
　　学生不想提问。受传统教育思想和应试教育长期影响，学生的思维深处存在着“唯师”、“唯书”、“唯一”的思维定势，从不怀疑教师所说的一切，认为书本上的就是唯一的真理，不善于思索和怀疑，久而久之也就无疑可问了。长期习惯于寻找标准答案的教育方式，使学生缺少思考，时间一长就养成了思维的惰性，不想去思考，有了疑问也不想提出来。教师为了课堂的简单易操作不鼓励和倡导学生质疑。
　　学生不敢提问。受到教师态度、同学反应和家长态度的限制，不自信、害怕，常常把自己的疑问藏在心里不敢说出来。
　　学生没机会提问。教师把一节课安排得满满的，学生根本没有自己独立思考的时间，没机会自己去解决问题。
　　于是，在教学过程中，教师“满堂灌”、或者自问自答，这样常常打断学生思维，影响学生思考注意力和思考深度，导致学生不能独立完成自主探究，凡遇到问题，教师都乐于包办解决，学生解决问题成为空话。即使搞所谓合作探究，也只是一种形式，探究的大多是一些肤浅而探究价值的问题。
　　二、“三疑导学”的基本认识
　　为解决上述问题，我们按照因材施教的原则，以问题式学习为驱动，以知识和能力自我建构和协作建构为目的，提出的“三疑”导学课堂模式。
　　首先，“三疑”课堂导学模式以“疑”为核心，以质疑、探疑、解疑为主线，是课堂教学过程的主要环节。三者并不能截然分开，有时探疑中质疑、解疑，解疑中有质疑、探疑，质疑中伴有探疑、解疑。学生为主体，教师为主导，以自主、探究、合作为学习的主要方式。提高学生的创造能力。“三疑导学”课堂模式用问题来激发学习兴趣和动力，从而培养学生发现、探究和解决问题能力，让学生有兴趣学下去。
　　其次，“三疑导学”教学模式对于培养学生创新精神和创新能力具有重要奠基作用，同新课标的要求也是一脉相通的，它的价值已经远远超出了“传道、授业、解惑“本身。
　　通过实施”三疑导学”课堂模式，课堂的变化：
　　1.学习环境与氛围大为改观。在传统课堂教学环境中，教师“教”、学生“学”成为一种经典的模式。三疑课堂从学生的学习习惯、探究能力、创造性思维等多方面的培养出发为其营造一个良好的学习环境与氛围。
　　首先为学生创造一个宽松、民主、平等、互动的课堂交流环境，同时为学生提供一个丰富的学习资源环境，此外，还要为学生创造一种开放性、探究性的学习讨论氛围，让学生各抒己见、相互争论，既有自己独创性的观点，又能以开放的态度接受他人观点中的合理成分，并在讨论的过程中积极探究真理。班里有个叫陈新宇的孩子，我使用“三疑导学”模式后，参与性增强，还主动教不会的同学，期末考试成绩提高20多分。
　　2.学习行为与方式发生变化。《纲要》在“课程改革的目标”部分明确提出要“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”的学习方式。这就要求教师在教学设计与实施中，重视发挥学生的学习主体性、积极性与创造性，改变其学习行为与学习方式。三疑课堂，学生在“质疑探疑解疑”任务的过程中，一改过去被动接收的学习方式，而在教师的组织与指导下采用自主、合作、探究等方式获得新知、解决问题，以更为积极的态度和更为活跃的思维投入学习。这就使课堂由“静”变“动”，由“教”变“学”。原来想偷懒的学生也只能跟着。
　　3.教师角色实现有效转换。在以“教”为中心的教学过程中，教师只是“授人以鱼”而非“授人以渔”，学生只能接受式地学习，难以实现学习方式的转变和学习能力的培养。教师必须由“传授者、监督者、命令者”转变为学生学习的“组织者、引导者、帮助者”。意识到转变自身在教学中扮演的角色对于发挥学生学习的主体性作用具有重要意义。
　　三、“三疑导学”的课堂实践
　　我们认为：在三疑课堂上，教师的任务在于为学生提供自主、合作、探究性学习的内部与外部条件，包括开展有效学习的策略和资源环境，而不是仅仅向学生呈现知识。
　　笔者引导学生在学习零指数幂、负整指数幂的意义时，从学生熟知的实例探索得到，虽然教材有具体的探索实例，但不加工不利于学生较为独立的观察和思考，这就需要教师在设计教学时对教材中实例在叙述形式上作适当的加工、改造，设计出有利于学生独立探究的情境--问题。
　　学生在笔者创设问题情境和启发诱导下，通过自主学习，发现了这样的问题： 　　①如何建立用同底数幂的除法公式计算下列各式（结果用幂的形式表示）？
　　52÷52，103÷103，a5÷a5（a≠0）.
　　②在上面的三个式子中被除式等于除式，由除法的意义可知，所得的商都等于1。对此学生提出为什么会如此？从中可以发现了什么？
　　对于负指数幂意义的学习时，学生同样仿照上例设计出相应问题：
　　③如何利用同底数幂的除法公式来计算下列各式（结果用幂的形式表示）？
　　52÷55， 103÷107
　　④利用约分，直接算出上面两个式子的结果（结果用分数形式表示，分母化为幂的形式）猜想a-n（a≠0，n是正整数）等于什么？由此又可以发现什么？
　　让学生设计或提出问题，进行学习和探究得出结果，比教师的讲解记忆深刻。
　　通过实践笔者认为，“三疑”课堂与传统课堂相比较，有以下几个特点：
　　一是课堂结构的开放性。首先是教学目标的开放——教学目标是由学生的质疑所需产生的；其次是教学内容的开放——根据学生实际，再次开发、整合的；第三是教学活动的开放——质疑、探疑和解疑产生于现实课堂。
　　二是教学过程的建构性。从课例可以看出，学习是积极主动的过程，不是简单的“刺激——反应”的联结，而是学生根据已有认知结构领悟、建构新知识和能力结构的活动。学生主动体验、参与探索，协商对话、协同分享，体验了成功的喜悦。
　　四、对“三疑导学”的反思
　　在“三疑导学” 教学模式中，我们如何适时地把握学生的“独立探究”与“合作讨论”？教师在提问不同层次学生回答的过程中，不厌其烦地对问题进行启发、点拨；引导，只要有某一优秀学生说出问题的正确答案，教师就认为该问题解决了。考虑到中差生的话，我再对结论进行强调说明，使中差生也能理解，否则不能转入下面的教学，致使许多学生对该问题一 知半解或不理解。解决问题的整个过程显示出来，学生获取的知识仍就是靠教师的讲解，这违背了模式的基本教学思想。在解疑合探中，遇到后进生不能回答，中等生又不能补充的问题，教师就应立即组织安排学生进行合作，然后再指名回答，检查探究的效果。若问题仍不能解决，教师可进行适当的启发、引导。比如教学圆柱的认识一节时，可在自探提示出示后说明这些问题可以通过看一看、数一数、摸一摸、比一比、量一量等方法来解决，也可把方法融于具体问题中，例如要认识圆柱有几个面，可设计问题为观察圆柱，数一数它有几个面？”“观察”和“数一数”就是解决这个问题的简捷方法，把它融于问题中，学生一看问题就能在这一指导下很快解决问题
　　教材中的例题，分析很少或者没有分析。在教学中教师要通过情景设计，引导引导学生阅读理解题目、挖掘题目隐含条件、明确解题思路或建立数学模型的过程性思考问题，从而激发学生质疑的欲望和探疑的积极性。
　　如北师大版教材八年级数学（下）第5章第四节“分式方程”的第三课时的“做一做”。教材上的分析很少，据此不足以引导学生理解题意和解答问题，需要教师多教材进行那个二次开发设计，引导学生根据教师的指引阅读和发现问题。认真阅读题目（出示“做一做”，留下时间让学生学习，看一看学生发现了那些问题，能不能根据已知条件，通过自学、协作学习解决问题，让学生或学习小组展示和分享交流学习结果。
　　对于学生发现的又无法自行解决的问题，如：①“一年总租金”与“每间房屋的租金”的关系是什么？②如何根据等量关系表示出第一年房间数？第二年的房间数？
　　教师可以组织学生进行小组探究，将“独立”问题、“合作”探究问题，进行有机整合，是课堂学习方式更加灵活多样，让整个课堂活起来。
　　由此可见，这一模式体现了学生在学习活动中的主体地位，同时也恰到好处地发挥了教师的主导作用，真正践行了陶行知先生所倡导的“教师的责任不是教书，不是教学生，而是教学生学”这一伟大的教育思想，也是同新课标的要求是一脉相通的。当然教师还需要持续不断地尝试和完善，只有这样我们才能受惠于新课改，在课堂教学过程中不断撷取新课改的果实，以完善自己的教学。