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双语教学作为一种新的教学模式，在我国，无论是从理论上，还是实践上都还没有作好充分的准备。事实上，我国“双语教学”与国外双语教学在主、客观方面都存在着明显的差异。
从主观方面讲，国外双语教学几乎都是针对少数民族语言和移民本族语言的保护和发展所开设的一种语言教学模式，其根本目的就是既要使少数民族和移民通过第二语言的教学溶入到主流社会之中，又要通过双语教学保护和发展这些少数民族和移民的母语，使之两种语言互相促进，共存共荣。国内的双语教学实际上一开始就是以“加强英语，提高英语习得的效率”为出发点的，是国家根据我国加入WTO后，进一步适应改革开放的大环境的需要，急需培养大批复合型的外语人才所启动的一项外语教学的改革新举措，其目标是针对包括少数民族在内的所有英语学习者的。双语教学正是进行素质教育探索的一个新的突破口，“以育人为本”是双语教学的最终目标。
从客观方面讲，国外双语教学都是在以英语为社会主流语言，或者起码是作为第二语言和官方语言的社会环境中进行的。进行双语教学的学生的母语可能不是英语，但他们每天都生活在英语语言环境的包围之中，英语能力是他们求得生存和立足主流社会的必备条件。 国内的双语教学则不同，英语在中国既不是社会主流语言，也不是第二语言，它只能是处于外国语的地位。除了在沿海开放的一些现代化大城市和高科技的独资合资企业，英语并不是每个人必需的交际工具，学生也不可能有机会经常使用英语，他们是生活在汉语为主的社会环境之中。
由此看来，国外双语教学在我国不宜硬性全盘照搬，我们应当根据双语教学的“国情化”基本内核，即在非英语学科渗透英语这样的基本思想，闯出一条中国特色的双语教学之路，将国外双语教学“本土化”。显然，我国双语教学的“本土化”构建过程，所涉领域十分宽广和复杂，既要克服生活惯例、历史文化、观念形态及社会制度等矛盾性因素的障碍，又要充分考虑供体与受体之间的同构性问题，因此，它既是一个教育问题，更是一个社会问题。
教学模式方面。国外双语教学方法主要是三种：一是“浸入型”双语教学，即学校使用一种不是学生在家使用的语言进行教学之模式。二是“保持型”双语教学，即学生刚进入学校时使用母语，然后逐渐地使用第二语言进行部分学科的教学，其他学科仍使用母语教学之模式。三是“过渡型”双语教学，即学生进入学校以后部分或全部使用母语，然后逐步转变为只使用第二语言进行教学之模式。三种教学模式之所以在国外的双语教学都有不少成功的案例，是因为他们都是基于上面所谈的主观教学目的和客观语言环境所设定的。中国的双语教学环境决定了中国的双语教学较合适的是“保持型双语教学”。
课程设计方面。在课程设计时，应注重双语教学培养目标的双重性把握，既要有获取学科知识的特点，又要有培养和提高学生运用外语的能力之功效。鉴于我国现状以及双语教学缺乏足够的经验和条件，在目前阶段，开展双语教学应该选择那些相对容易的课程作为切人点，因为学生对其有初步了解或一定的基础，以至容易取得预期的教学效果。这样一来，学生可以相对容易地进入角色，理解授课内容。否则，学生以不很熟练的语言去接受完全陌生的东西，其结果只能是违背了教学初衷。
教学实施方面。任何一种双语教学模式的教学过程都是复杂的，教师和学生在学习过程中的行为也是多种多样的。一般说来，教学过程可以分解为三个子过程：“施教过程强调教师和知识的关系；培养过程突出教师与学生的关系；学习过程强调学生与知识的关系。” [1]在双语教学中，为了锻炼学生的能力，实现双语教学的双重教学目标，必须改变传统的“注入式”教学方法，代之以“以学生为中心”的新型教学场景。因此，学习过程就成为了教学过程的重点，教师提出课题，学生运用知识自己去寻找解决问题的办法。在实际的教学实践中，笔者采用了诸如案例教学、头脑风暴、情景模拟等课堂教学方法，促使学生用外语来思考、陈述、解决问题。随着教学活动的持续开展，学生从最初的局促不安羞于张口，到后来的踊跃参加，积极发言，他们已经习惯并喜欢上了这种模式。
此外，教学中应注意正确处理好外语教学与专业课教学的关系。必须明确双语教学不是单纯地学外语，而是用外语学，学生应重点掌握专业知识，切忌将双语课变为普通英语课的翻版。
由于双语教学是一种新教学模式，如何考核学生掌握知识的程度就成为双语教学的另一个重点和难点。目前还没有一个统一的标准，笔者仅将自己在双语教学中应用的考核方法简介如下：根据双语教学的特点，对学生的考核可以不采用传统的试卷考核，而采用综合几次课业成绩的方式。这里所说的课业有别于通常意义上的课后作业。首先它需要学生以英文形式来完成，这从一定程度上锻炼了学生英文写作的能力；其次，课业的内容要注重实际操作性，即学生在运用课堂知识的基础上，必须通过社会调查、查询资料、观察研究、实际操作等方法获取课业中所需要的部分资料，通过完成课业，既巩固了所学知识，又锻炼了学生与他人交流、与他人合作、获取信息等的能力。应注意的是在向学生布置课业之前，教师必须仔细设计课业，要明确该课业所要达到的知识点、学生应从哪几部分来展示该达到的知识点以及课业等级标准，并向学生讲述清楚。一门课程可以根据知识点的多少，设计3～4个课业，学期末，依据课业的综合情况给出最终成绩。
当然，双语教学的实施过程中，还应正确处理好母语教学和外语教学的关系。双语教学中，教师讲解学科内容所使用的第二语言必须符合学生当前的第二语言的理解水平，避免使用第二语言中的修辞语言讲解学科内容，注意扩大学生第二语言的词汇量。但在目前的情况下，课内时间全部用英语进行教学在我国高校仍是行不通的，需要通过母语的配合来使学生更好地理解、掌握教学内容，因此，第一语言在教学中的作用始终不容忽视。其一，第一语言可以为学生学习学科内容提供相关的背景知识，这有助于他们准确理解第二语言的信息输入；其二，第一语言有助于发展学生最基本的阅读能力；其三，第一语言有助于学生形成“高级语言能力”； 其四，第一语言能够为学生学习学科知识提供安全感。但教师尽量将第一语言的运用降低到最低的限度，避免学生对第一语言产生依赖心理。
师资配备方面。国外双语教学基本上都由操本族语（母语）的教师授课。如在美国旧金山的华语双语学校，英语均由讲英语的西方人教授，而汉语均由讲汉语的华裔教师教授。双语教师的又一特点是，无论是教英语还是教汉语的老师，本身大都具备双语能力，可以在上课时，根据需要在双语之间自由切换。国内却不同，双语实验学校很难聘请到合适的外籍教师。首先是不知道到哪儿去请这样的教师，多数双语学校缺乏与国际交流的信息和通道。其次是无法承担昂贵的聘金。所以，“请不到、请不起”成了聘用外籍师资的两大难题。而中国本土教师英语水平再高， 也不可能做到完全“用英语思维”，自然难以在课堂上将英语运用的“信手拈来”，表达“原汁原味”。更值得注意的是，国内能一般性地从事双语教学的教师为数甚少，教师能力单一，专业教师英语能力较差，普通英语教师又不懂专业，从而在一定程度上限制了双语教学的开展。因此，从长远着眼，必须尽早建立双语教学师资的培训体系，这是急需解决的最为突出的问题。
参考文献：
[1]刘儒德.基于问题学习对教学改革的启示[J].教育研究，2002，（2）.
从主观方面讲，国外双语教学几乎都是针对少数民族语言和移民本族语言的保护和发展所开设的一种语言教学模式，其根本目的就是既要使少数民族和移民通过第二语言的教学溶入到主流社会之中，又要通过双语教学保护和发展这些少数民族和移民的母语，使之两种语言互相促进，共存共荣。国内的双语教学实际上一开始就是以“加强英语，提高英语习得的效率”为出发点的，是国家根据我国加入WTO后，进一步适应改革开放的大环境的需要，急需培养大批复合型的外语人才所启动的一项外语教学的改革新举措，其目标是针对包括少数民族在内的所有英语学习者的。双语教学正是进行素质教育探索的一个新的突破口，“以育人为本”是双语教学的最终目标。
从客观方面讲，国外双语教学都是在以英语为社会主流语言，或者起码是作为第二语言和官方语言的社会环境中进行的。进行双语教学的学生的母语可能不是英语，但他们每天都生活在英语语言环境的包围之中，英语能力是他们求得生存和立足主流社会的必备条件。 国内的双语教学则不同，英语在中国既不是社会主流语言，也不是第二语言，它只能是处于外国语的地位。除了在沿海开放的一些现代化大城市和高科技的独资合资企业，英语并不是每个人必需的交际工具，学生也不可能有机会经常使用英语，他们是生活在汉语为主的社会环境之中。
由此看来，国外双语教学在我国不宜硬性全盘照搬，我们应当根据双语教学的“国情化”基本内核，即在非英语学科渗透英语这样的基本思想，闯出一条中国特色的双语教学之路，将国外双语教学“本土化”。显然，我国双语教学的“本土化”构建过程，所涉领域十分宽广和复杂，既要克服生活惯例、历史文化、观念形态及社会制度等矛盾性因素的障碍，又要充分考虑供体与受体之间的同构性问题，因此，它既是一个教育问题，更是一个社会问题。
教学模式方面。国外双语教学方法主要是三种：一是“浸入型”双语教学，即学校使用一种不是学生在家使用的语言进行教学之模式。二是“保持型”双语教学，即学生刚进入学校时使用母语，然后逐渐地使用第二语言进行部分学科的教学，其他学科仍使用母语教学之模式。三是“过渡型”双语教学，即学生进入学校以后部分或全部使用母语，然后逐步转变为只使用第二语言进行教学之模式。三种教学模式之所以在国外的双语教学都有不少成功的案例，是因为他们都是基于上面所谈的主观教学目的和客观语言环境所设定的。中国的双语教学环境决定了中国的双语教学较合适的是“保持型双语教学”。
课程设计方面。在课程设计时，应注重双语教学培养目标的双重性把握，既要有获取学科知识的特点，又要有培养和提高学生运用外语的能力之功效。鉴于我国现状以及双语教学缺乏足够的经验和条件，在目前阶段，开展双语教学应该选择那些相对容易的课程作为切人点，因为学生对其有初步了解或一定的基础，以至容易取得预期的教学效果。这样一来，学生可以相对容易地进入角色，理解授课内容。否则，学生以不很熟练的语言去接受完全陌生的东西，其结果只能是违背了教学初衷。
教学实施方面。任何一种双语教学模式的教学过程都是复杂的，教师和学生在学习过程中的行为也是多种多样的。一般说来，教学过程可以分解为三个子过程：“施教过程强调教师和知识的关系；培养过程突出教师与学生的关系；学习过程强调学生与知识的关系。” [1]在双语教学中，为了锻炼学生的能力，实现双语教学的双重教学目标，必须改变传统的“注入式”教学方法，代之以“以学生为中心”的新型教学场景。因此，学习过程就成为了教学过程的重点，教师提出课题，学生运用知识自己去寻找解决问题的办法。在实际的教学实践中，笔者采用了诸如案例教学、头脑风暴、情景模拟等课堂教学方法，促使学生用外语来思考、陈述、解决问题。随着教学活动的持续开展，学生从最初的局促不安羞于张口，到后来的踊跃参加，积极发言，他们已经习惯并喜欢上了这种模式。
此外，教学中应注意正确处理好外语教学与专业课教学的关系。必须明确双语教学不是单纯地学外语，而是用外语学，学生应重点掌握专业知识，切忌将双语课变为普通英语课的翻版。
由于双语教学是一种新教学模式，如何考核学生掌握知识的程度就成为双语教学的另一个重点和难点。目前还没有一个统一的标准，笔者仅将自己在双语教学中应用的考核方法简介如下：根据双语教学的特点，对学生的考核可以不采用传统的试卷考核，而采用综合几次课业成绩的方式。这里所说的课业有别于通常意义上的课后作业。首先它需要学生以英文形式来完成，这从一定程度上锻炼了学生英文写作的能力；其次，课业的内容要注重实际操作性，即学生在运用课堂知识的基础上，必须通过社会调查、查询资料、观察研究、实际操作等方法获取课业中所需要的部分资料，通过完成课业，既巩固了所学知识，又锻炼了学生与他人交流、与他人合作、获取信息等的能力。应注意的是在向学生布置课业之前，教师必须仔细设计课业，要明确该课业所要达到的知识点、学生应从哪几部分来展示该达到的知识点以及课业等级标准，并向学生讲述清楚。一门课程可以根据知识点的多少，设计3～4个课业，学期末，依据课业的综合情况给出最终成绩。
当然，双语教学的实施过程中，还应正确处理好母语教学和外语教学的关系。双语教学中，教师讲解学科内容所使用的第二语言必须符合学生当前的第二语言的理解水平，避免使用第二语言中的修辞语言讲解学科内容，注意扩大学生第二语言的词汇量。但在目前的情况下，课内时间全部用英语进行教学在我国高校仍是行不通的，需要通过母语的配合来使学生更好地理解、掌握教学内容，因此，第一语言在教学中的作用始终不容忽视。其一，第一语言可以为学生学习学科内容提供相关的背景知识，这有助于他们准确理解第二语言的信息输入；其二，第一语言有助于发展学生最基本的阅读能力；其三，第一语言有助于学生形成“高级语言能力”； 其四，第一语言能够为学生学习学科知识提供安全感。但教师尽量将第一语言的运用降低到最低的限度，避免学生对第一语言产生依赖心理。
师资配备方面。国外双语教学基本上都由操本族语（母语）的教师授课。如在美国旧金山的华语双语学校，英语均由讲英语的西方人教授，而汉语均由讲汉语的华裔教师教授。双语教师的又一特点是，无论是教英语还是教汉语的老师，本身大都具备双语能力，可以在上课时，根据需要在双语之间自由切换。国内却不同，双语实验学校很难聘请到合适的外籍教师。首先是不知道到哪儿去请这样的教师，多数双语学校缺乏与国际交流的信息和通道。其次是无法承担昂贵的聘金。所以，“请不到、请不起”成了聘用外籍师资的两大难题。而中国本土教师英语水平再高， 也不可能做到完全“用英语思维”，自然难以在课堂上将英语运用的“信手拈来”，表达“原汁原味”。更值得注意的是，国内能一般性地从事双语教学的教师为数甚少，教师能力单一，专业教师英语能力较差，普通英语教师又不懂专业，从而在一定程度上限制了双语教学的开展。因此，从长远着眼，必须尽早建立双语教学师资的培训体系，这是急需解决的最为突出的问题。
参考文献：
[1]刘儒德.基于问题学习对教学改革的启示[J].教育研究，2002，（2）.