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语文核心能力的发展离不开广泛而深入的阅读，这就决定了语文教学不能局限在一本教材上，也不能满足于单篇文本的拓展与补充，而需要建立科学严谨的整本书阅读体系，对学生展开富有质量的指导，不断打开学生的阅读视野，从不同的角度生发出全新的指导策略，在有机整合的过程中指导学生进行深入有效的整本书阅读。根据书本特质的不同，教师对学生进行整本书指导的课型和策略都有着不同的模式。笔者结合自己组织学生进行整本书阅读的实践，尝试将常用的指导方式和策略与各位同行进行分享。
一、强化整体感知，在整本书指导中鸟瞰书本
相对于单篇文本，整本书的语境更加广阔、要素相对繁杂、材料也相对丰富。在整本书的阅读之初，教师不能一下子就将学生的认知思维引入到文本的细节中，否则就会陷入只见树木不见森林的尴尬之中。因此，在阅读整本书之前，教师应引导学生进行鸟瞰式的整体阅读，对文本的核心内容进行整体感知，使之后的阅读处于整体语境之下，并對文本中的体裁样式和语言风格形成初步体验，从而采取适切的方法展开阅读。
如在引导学生阅读《没头脑和不高兴》时，我围绕着整本书进行了这样的阅读指导：首先，关注封面和人物。观察封面上的人物，猜测他们分别是谁。在学生的猜测中，出示课文中对这两个人物描写的语段，引导学生在朗读中进行印证。其次，拓展补充本书作者的相关资料，让学生了解任溶溶先生作品幽默诙谐的特点，从而为学生阅读这本书奠定了一个感性的认知基础。最后，聚焦书本的目录，引领学生阅读书本内容的结构地图，了解书本中藏着的故事，对文本的内容进行整体感知。
这样的三个教学板块，让学生不仅对书本的内容有了初步感知，同时也对书本的言语风格有了初步的感性体验，为学生呈现出丰富而立体的多种信息。这种鸟瞰式的导读方式，激发了学生的整体阅读期待，为学生持久深入地研读书本蓄积了力量。
二、紧扣精美语段，在整本书指导中精读赏析
如果说在阅读一开始的整体鸟瞰式的阅读是基于宏观层面的引领点拨，那么学生在深入阅读过程中就不能始终停留在高高在上的宏观层面上，而需进行文本语言的细读研究，形成对整本书的精细化阅读和赏析化阅读。这就需要学生在阅读的过程中在书本的细节之处驻足停留，细细体察，感受作品的言意之美。为此，教师在精读赏析的课堂中，可以为学生挑选出书本的精华语段，也可以为学生提炼出在阅读过程中容易忽视的地方，师生共同阅读，逐步向书本的语言深处漫溯。
以教学《三打白骨精》这篇课文为例，作为小说三大核心要素的环境描写，往往是学生容易直接略过的。笔者选择了原著《西游记》中的环境语段让学生进行精读赏析。首先，出示环境描写的原文，帮助学生解决语段中的生僻字词;随后，拓展补充相关的视频和图片，让学生从直观视角来感知书本语言所描写出来的画面，并引导学生从本书中找出其他章节中类似的环境描写;再次，让学生将这些环境描写与后面的故事情节进行对接与感知，寻找故事与环境之间的内在联系，感受小说中环境描写的特殊作用。
很多学生在阅读小说时都会关注情节的发展和一些感兴趣人物的表现，而对于那些阅读起来有障碍的环境语段，则会轻易地忽略，这就造成了整本书阅读价值的流逝。教师通过精读共赏的方式，引领学生从文本的肤浅不断走向深入，从混沌走向澄明。
三、把握内在联系，在整本书指导中搭建支架
在整本书阅读的过程中，教师是学生的点拨者、引导者，由于书的内容不同、学生的原始经验不同，就会导致教师点拨与指导的策略也应完全不同。因此，教师不能忽视学生实际性的认知能力和原始性经验，通过适时适度的方式，提供引一引的策略，帮助学生形成另一番阅读天地，获取愉悦的探究体验。
如《桂花雨》是著名女作家琦君的作品，被苏教版教材编者选在了四年级教材中。在这篇课文教学完毕之后，我拓展补充了琦君的另一篇散文《月光饼》，并引导学生将其与课文《桂花雨》进行对比，探寻两篇文本之间有什么共性特点。学生在交流之后形成了这样的发现：母亲、中秋节、思乡、食物……随后，我引领学生从这两篇课文中共同的“童年”话题展开思考，紧扣两篇课文中的核心语句进行情感的体验，升华学生的整体认知，并相机为学生推荐琦君的《桂花雨》这本散文集中的其他作品。
在这样的过程中，我并没有生硬而机械地推荐整本书，而是抓住了这本散文集最大的共性主题，引领学生紧扣典型篇目之间的内在联系，把握这本散文的情感和主题，为学生进行整本书的阅读提供了全新的主题。这种方式就是以教材中的典型文本为支架，架构了整个阅读的框架和体系，为学生高效深入地阅读奠定了基础。
四、明确目标定位，在整本书指导中驱动任务
所谓任务驱动，就是要通过完成任务的方式激发学生内在的认知体验和阅读动力，促进学生阅读思维的不断发展，这对于长久性维持学生的阅读动力、推进阅读的深度非常有用。为此，教师可以紧扣书本与学生的认知特点，设计生动有趣且操作性很强的阅读任务，有效地驱动学生进行高质量的阅读。
还以《没头脑和不高兴》为例，笔者预设学生在四周内完成阅读任务，为学生设计了围绕着故事人物的读书报告单，紧扣书本中没头脑和不高兴这两个核心人物，分别从核心故事、个性品质和“我”的启发等三个维度来设计，推进学生的整本书阅读。在读书交流分享的过程中，我组织学生以小组合作的方式，或者从人物的角度，或者从学生的阅读项目进行交流分享：可以朗读较为感兴趣的片段，借助声音来表现对作品的理解;运用表格的方式梳理阅读的收获，并制作阅读海报，分享自己的阅读感受。学生要扎扎实实地完成这一任务，这份阅读报告单就起到了非常重要的引导和促进作用，让每个学生都能在阅读过程中增强信心，将驱动的任务作为检测阅读效果的手段，并根据学生在阅读过程中找的着力点，使得教师的导读和学生的阅读相互交织，彼此推进，巧妙而高效地落实整本书阅读的目标。
五、关注方法传授，在整本书指导中迁移策略
很多教师非常重视对学生阅读方法的实践与指导，这对于提升学生课外阅读能力、积累课外阅读方法具有重要的促进作用。如《伊索寓言》是一本由多篇文本组成的寓言集，虽然这些故事之间并不存在情节上的发展和承接，但其所涉及到的人物形象其实有着共性的联系，但由于寓言创作有着共同的基本规律，阅读寓言的方式也可以有基本的策略。在推进阅读的过程中，促进学生践行阅读策略的迁移可以是这样的：教师可以选择《伊索寓言》中的一个典型篇目，将其与教材中选择的三篇寓言进行对比，让学生认识到伊索寓言由简单的故事与深刻的哲理组成，并基于这样的文本特点，为学生提供了解构寓言类文本的基本策略——梳理故事情节、体悟人物形象、学习白描手法、梳理故事与哲理的关联、联系生活对哲理进行深化。随后再当堂运用这样的方式，现场指导学生阅读其他几篇相同的寓言类文本，并进行阅读收获的分享和阅读方法的实践。
这种迁移性策略的阅读方式不仅需要教师关注阅读的成果，还需要重视整本书的阅读过程和方法，这对于提升学生的阅读能力是不可或缺的。
整本书的阅读是提升学生语文核心素养的重要基础。教师不能让学生的整本书阅读停留在放任自流的状态中，更不能只做“甩手掌柜”，而应将学生的实践阅读与课堂教学的整体性环节进行内在联结，对其点拨与引领，不断提升学生的认知，丰富学生的体验，提升他们阅读整本书的整体效果。
（作者单位：江苏南通市天元小学）
责任编辑 张 艳
一、强化整体感知，在整本书指导中鸟瞰书本
相对于单篇文本，整本书的语境更加广阔、要素相对繁杂、材料也相对丰富。在整本书的阅读之初，教师不能一下子就将学生的认知思维引入到文本的细节中，否则就会陷入只见树木不见森林的尴尬之中。因此，在阅读整本书之前，教师应引导学生进行鸟瞰式的整体阅读，对文本的核心内容进行整体感知，使之后的阅读处于整体语境之下，并對文本中的体裁样式和语言风格形成初步体验，从而采取适切的方法展开阅读。
如在引导学生阅读《没头脑和不高兴》时，我围绕着整本书进行了这样的阅读指导：首先，关注封面和人物。观察封面上的人物，猜测他们分别是谁。在学生的猜测中，出示课文中对这两个人物描写的语段，引导学生在朗读中进行印证。其次，拓展补充本书作者的相关资料，让学生了解任溶溶先生作品幽默诙谐的特点，从而为学生阅读这本书奠定了一个感性的认知基础。最后，聚焦书本的目录，引领学生阅读书本内容的结构地图，了解书本中藏着的故事，对文本的内容进行整体感知。
这样的三个教学板块，让学生不仅对书本的内容有了初步感知，同时也对书本的言语风格有了初步的感性体验，为学生呈现出丰富而立体的多种信息。这种鸟瞰式的导读方式，激发了学生的整体阅读期待，为学生持久深入地研读书本蓄积了力量。
二、紧扣精美语段，在整本书指导中精读赏析
如果说在阅读一开始的整体鸟瞰式的阅读是基于宏观层面的引领点拨，那么学生在深入阅读过程中就不能始终停留在高高在上的宏观层面上，而需进行文本语言的细读研究，形成对整本书的精细化阅读和赏析化阅读。这就需要学生在阅读的过程中在书本的细节之处驻足停留，细细体察，感受作品的言意之美。为此，教师在精读赏析的课堂中，可以为学生挑选出书本的精华语段，也可以为学生提炼出在阅读过程中容易忽视的地方，师生共同阅读，逐步向书本的语言深处漫溯。
以教学《三打白骨精》这篇课文为例，作为小说三大核心要素的环境描写，往往是学生容易直接略过的。笔者选择了原著《西游记》中的环境语段让学生进行精读赏析。首先，出示环境描写的原文，帮助学生解决语段中的生僻字词;随后，拓展补充相关的视频和图片，让学生从直观视角来感知书本语言所描写出来的画面，并引导学生从本书中找出其他章节中类似的环境描写;再次，让学生将这些环境描写与后面的故事情节进行对接与感知，寻找故事与环境之间的内在联系，感受小说中环境描写的特殊作用。
很多学生在阅读小说时都会关注情节的发展和一些感兴趣人物的表现，而对于那些阅读起来有障碍的环境语段，则会轻易地忽略，这就造成了整本书阅读价值的流逝。教师通过精读共赏的方式，引领学生从文本的肤浅不断走向深入，从混沌走向澄明。
三、把握内在联系，在整本书指导中搭建支架
在整本书阅读的过程中，教师是学生的点拨者、引导者，由于书的内容不同、学生的原始经验不同，就会导致教师点拨与指导的策略也应完全不同。因此，教师不能忽视学生实际性的认知能力和原始性经验，通过适时适度的方式，提供引一引的策略，帮助学生形成另一番阅读天地，获取愉悦的探究体验。
如《桂花雨》是著名女作家琦君的作品，被苏教版教材编者选在了四年级教材中。在这篇课文教学完毕之后，我拓展补充了琦君的另一篇散文《月光饼》，并引导学生将其与课文《桂花雨》进行对比，探寻两篇文本之间有什么共性特点。学生在交流之后形成了这样的发现：母亲、中秋节、思乡、食物……随后，我引领学生从这两篇课文中共同的“童年”话题展开思考，紧扣两篇课文中的核心语句进行情感的体验，升华学生的整体认知，并相机为学生推荐琦君的《桂花雨》这本散文集中的其他作品。
在这样的过程中，我并没有生硬而机械地推荐整本书，而是抓住了这本散文集最大的共性主题，引领学生紧扣典型篇目之间的内在联系，把握这本散文的情感和主题，为学生进行整本书的阅读提供了全新的主题。这种方式就是以教材中的典型文本为支架，架构了整个阅读的框架和体系，为学生高效深入地阅读奠定了基础。
四、明确目标定位，在整本书指导中驱动任务
所谓任务驱动，就是要通过完成任务的方式激发学生内在的认知体验和阅读动力，促进学生阅读思维的不断发展，这对于长久性维持学生的阅读动力、推进阅读的深度非常有用。为此，教师可以紧扣书本与学生的认知特点，设计生动有趣且操作性很强的阅读任务，有效地驱动学生进行高质量的阅读。
还以《没头脑和不高兴》为例，笔者预设学生在四周内完成阅读任务，为学生设计了围绕着故事人物的读书报告单，紧扣书本中没头脑和不高兴这两个核心人物，分别从核心故事、个性品质和“我”的启发等三个维度来设计，推进学生的整本书阅读。在读书交流分享的过程中，我组织学生以小组合作的方式，或者从人物的角度，或者从学生的阅读项目进行交流分享：可以朗读较为感兴趣的片段，借助声音来表现对作品的理解;运用表格的方式梳理阅读的收获，并制作阅读海报，分享自己的阅读感受。学生要扎扎实实地完成这一任务，这份阅读报告单就起到了非常重要的引导和促进作用，让每个学生都能在阅读过程中增强信心，将驱动的任务作为检测阅读效果的手段，并根据学生在阅读过程中找的着力点，使得教师的导读和学生的阅读相互交织，彼此推进，巧妙而高效地落实整本书阅读的目标。
五、关注方法传授，在整本书指导中迁移策略
很多教师非常重视对学生阅读方法的实践与指导，这对于提升学生课外阅读能力、积累课外阅读方法具有重要的促进作用。如《伊索寓言》是一本由多篇文本组成的寓言集，虽然这些故事之间并不存在情节上的发展和承接，但其所涉及到的人物形象其实有着共性的联系，但由于寓言创作有着共同的基本规律，阅读寓言的方式也可以有基本的策略。在推进阅读的过程中，促进学生践行阅读策略的迁移可以是这样的：教师可以选择《伊索寓言》中的一个典型篇目，将其与教材中选择的三篇寓言进行对比，让学生认识到伊索寓言由简单的故事与深刻的哲理组成，并基于这样的文本特点，为学生提供了解构寓言类文本的基本策略——梳理故事情节、体悟人物形象、学习白描手法、梳理故事与哲理的关联、联系生活对哲理进行深化。随后再当堂运用这样的方式，现场指导学生阅读其他几篇相同的寓言类文本，并进行阅读收获的分享和阅读方法的实践。
这种迁移性策略的阅读方式不仅需要教师关注阅读的成果，还需要重视整本书的阅读过程和方法，这对于提升学生的阅读能力是不可或缺的。
整本书的阅读是提升学生语文核心素养的重要基础。教师不能让学生的整本书阅读停留在放任自流的状态中，更不能只做“甩手掌柜”，而应将学生的实践阅读与课堂教学的整体性环节进行内在联结，对其点拨与引领，不断提升学生的认知，丰富学生的体验，提升他们阅读整本书的整体效果。
（作者单位：江苏南通市天元小学）
责任编辑 张 艳