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【摘 要】幸福是人们从事一切活动的最终目的。“使幼儿幸福”是教育的目的所在，然而，在现实的教育生活中，很多幼儿并没有感受到幸福，那么，原因何在？我们从成人错位的幸福观来分析幼儿幸福感缺失的成因，以期能给作为教育者的我们提出一点建设性的意见。
【关键词】幸福;教育;自由;尊重
一
庄子与惠子游于濠梁之上，庄子曰：儵鱼出游从容，是鱼之乐也。惠子曰：子非鱼，安知鱼之乐？庄子曰：子非我，安知我不知鱼之乐？惠子曰：我非子，故不知子矣，子故非鱼也，子之不知鱼之乐，全矣。庄子曰：请循其本，子曰汝安知鱼乐云者，既已知吾知之而问我，我知之濠上也。 ——《庄子·秋水》
成人在教育幼儿时孜孜追求的就是“使幼儿幸福”。“使幼儿幸福”，这个看似简单的句子，在教育活动中能否得到成人的正确诠释？能否真正得到实现？我想对于这个问题的回答也是见仁见智。成人一直想当然的认为，他们知道如何使幼儿幸福，自以为是地在以自己对“幸福”一词的理解的基础之上来诠释“幼儿幸福”，来“使幼儿幸福”，并自欺欺人的以为幼儿确实感受到了“幸福”，事实果真如此吗？在此，我先不回答这个问题，而是要回到对于“幸福”二字的阐释之上。有人认为，“幸福是人的根本的总体的需要得到满足所产生的愉快状态。”[1]也有人认为“幸福是具有内化价值和意义的主观心理体验，幸福是人作为生命体的永恒追求”。[2] ……究竟什么是幸福？迄今为止，也没有对此形成一个统一的概念。原因就在于“幸福”本就是主体内部的一种需要和一种积极的心理体验。因此，成人所认识到的幸福会和幼儿自己所体验到的幸福一致吗？他们以为已实现了“使幼儿幸福”的结果和幼儿真正的感受相吻合吗？纵览时下的文献资料和新闻报道中所呈现出来的相关信息，我不否认有些幼儿确实感受到了幸福，但也不能否认，还有许多幼儿并没有幸福感。那么，没有幸福感的原因何在？
“子非鱼，安知鱼之乐？”
首先在于成人和幼儿的幸福观的偏差。在多数成人眼中，实现使幼儿幸福的途径更多地体现在对其物质需求的满足之上，他们认为给幼儿提供越丰富优越的物质环境幼儿就会越幸福。毋庸置疑，物质的满足是影响人感受幸福的条件之一，但这并不意味着物质条件越丰富，儿童就越幸福。物质的充足是幸福的必要条件，却不是充分条件。在现实生活中，致使那些即使拥有丰富的物质条件的幼儿仍感受不到幸福的原因多数在于成人并不了解幼儿，不了解他们的真正所需。他们习惯于以自己的“幸福”观念来定义幼儿的“幸福”，岂不闻，“子非鱼，安知鱼之乐？”如同我在前面已经论述过的一样，成人必须要承认幼儿和他们不同。幼儿年龄虽小，但作为一个个勃发着生机的生命体，他们和成人一样，有着自我发展，追求幸福的需要。这种需要更多的是表现在超越了对物质的需要之外的，一种渴望着精神上的被满足的主体内部的心理状态，其更多的表现形式是作为了促进主体发展的一种内在驱动力。成人要了解幼儿，了解幼儿的“幸福”，首先就要有科学的儿童观。“子非鱼，安知鱼之乐？”如果成人不把儿童作为和自己平等的主体来看待，将很难想象他们会知道幼儿也会有自己的幸福。
其次，成人往往否认“幼儿幸福”所具有的差异性。虽然在科学的儿童观的影响下，一些成人开始逐步地改变自己的观念，并愿意俯下身体和幼儿平视进行交流。因此，有些成人就认为他们做得已经足够了，“因为我们已经认识到你们（幼儿）具有和我们迥异的‘类’的特征了”。这样做就够了吗？请我们的成人扪心自问，你和你周围的人完全一样吗？古希腊的哲人就已经知道“世界上没有完全相同的两片树叶”，作为已进化了几千年的我们所拥有的见解不会还赶不上前人的吧？成人把对“幼儿幸福”之含义看作成了一个常模，看做是一项“放之四海而皆准”的定律。他们在这一常模理念的引领下，对所有的幼儿进行着统一模式的幸福教育，正如把Vc给所有缺乏不同种类维生素的幼儿服用一般。之后，成人还骄傲地笑对自己的“杰作”。虞永平教授说过：“一个个体能否真正体验到幸福，关键之点在于当前的生活和活动是否与这个个体的需要和兴趣协调一致。”[3]我们的成人需要做的是真正的认识幼儿，认识到他们的个别差异及不同需求，从而因材施教。
“子非我，安知我不知鱼之乐？”
诚然，我并不否认成人这一群体中确实存在有真正地了解“幼儿幸福”之内涵者。正如“我不是你们，我又怎会知道你们不知道幼儿所拥有的幸福。”那么，试问一下：既然你们已经知道了“幼儿幸福”的真实内涵，已有了正确的幸福教育理念，却为何在教育过程中极少的体现出这些理念？为何到目前为止举国上下还在呐喊着“让幼儿幸福吧”？既有“知”，何无“行”？
二
彼黍离离，彼稷之苗。行迈靡靡，中心摇摇。知我者，谓我心忧;不知我者，谓我何求。悠悠苍天，此何人哉？
彼黍离离，彼稷之穗。行迈靡靡，中心如醉。知我者，谓我心忧;不知我者，谓我何求。悠悠苍天，此何人哉？
彼黍离离，彼稷之实。行迈靡靡，中心如噎。知我者，谓我心忧;不知我者，谓我何求。悠悠苍天，此何人哉？
——《詩经·黍离》
美国一位教育家曾说过“教育的秘密是尊重学生”。尊重就意味着要把对方看作是和我们自己一样的一个平等的个体。“使幼儿幸福”的真谛，就在于尊重幼儿，了解幼儿，认识幼儿。尊重儿童，把儿童放在一个平等的位置;了解儿童，知道他们的真正所需;认识儿童，给他们自由的权利。
幼儿年龄虽小，可他们也是作为一个有着感情，有着尊严的人存在着的。他们同样有着被尊重的需要，而就是这一基本需要也常常被我们的成人所视而不见？教育是“人”的教育，是基于“尊重”的基础之上对人的教育。“幸福感在儿童学习过程中所起的作用是必要的，幸福的教育终将建立于儿童的生命基础之上”[4]。如果一个人连做人所需要的最基本的“尊严”都被剥夺了，还谈何幸福？教育者脚踏幼儿的“自尊”却对之进行着“幸福教育”，还如何实现“使幼儿幸福”之真谛？ 渴望自由是人的天性。幼儿的自由就表现为能随心所欲的“动”。然而，现代成人的教育观仍未完全摆脱旧的传统观念，他们把幼儿禁锢在教室中，而很少给幼儿户外活动的机会。更有甚者，在大多数教育不太发达的地区，上课时要把双手放在背后，身体坐端正。没有教师的允许，幼儿不能随便发言，不能乱动……在这样的课堂中，幼儿没有和幼儿互动的自由，更没有随意表达他们意愿的自由。他们的自发活动在好多教师的心中都被贴上了“不守纪律”的标签。在家中，孩子们同样也并没有因父母的宠爱而被“施予”一定的能由自己所支配的时间，他们被父母送入各种学习班，有些孩子甚至要同时参加好几个学习班。到了节假日，这种情况更甚。不能否认，有些幼儿确实有学习某种特长的兴趣，然而，家长们的从众心理使他们在给孩子选择兴趣班时极少考虑到孩子们的真正兴趣，很少征求他们的意见，更没有给他们自己选择的自由。“我们的教师、我们的家长都在怀着‘为了你（学生、孩子）好’的关怀中，给儿童套上了层层枷锁，剥夺了儿童的自由，儿童难道幸福吗？”[5]
我们在幼儿园观察时，不难发现在每个班里都或多或少地存在有这样一种现象：无论在上课时还是在活动中，和教师互动最多的永远而且固定的是班级中的几个孩子。造成这种现象的原因主要在于教师和幼儿——互动的双方之中所存在的一些问题。或是由于教师对其他幼儿关心不够，或是教师对自己在幼儿面前的角色定位还不到位，抑或是一些幼儿的气质类型（如粘液质）、性格等个性特征也会影响自己与教师的交往……总之，如上种种原因最终形成一个恶性循环，教师愈不给那些本就胆小、内向的幼儿表现的机会，这些幼儿就愈表现出他的性格中退缩性的一面。而这些幼儿所表现出的这些特征，又会或多或少的反作用于教师。老师如果不主动向每个幼儿伸出您的双手，给每个幼儿发展的机会，那么，您的每一名教育对象都能感受到平等和幸福吗？
“激励是生命的翅膀，生命在激励中飞扬。教育的责任就在于激发和激励生命当中的内在力量，树立‘我能行’的‘赏识教育’观。”[6]成人呀，请不要因吝啬您的一句诸如“你做得真好”之类的话，而失去了激发出幼儿内在潜能的机会。一句鼓励的话在你们的眼中微不足道，可幼儿却视之为“珍宝”。请对幼儿的哪怕是微小的进步予以肯定，因为他们定会以其灵动的生命来回报您的付出。请给每个幼儿享受您鼓励的机会吧，他们定会以其特有的智能来回应您。幼儿需要激励，激励也是实现“使幼儿幸福”的途径之一。
三
期望——幼儿不能承受之重
和以往相比，现代社会确实给幼儿提供了更多的体验幸福的机会。然而，“Every coin has two sides”，它也赋予了幼儿太多的超出他们能力范围之内的责任，以至于他们稚嫩的双肩承载不起。我们的成人在把自己的生物性物质遗传给孩子的同时，也没能忘记把自己认为是最重要的、自己所没能实现的精神（理想）也“遗传”给了幼儿，并倾尽全力地把幼儿打造成自己的“衣钵传人”。于是乎，孩子们的耳边和他们的行动就被这绵延不绝的诸如“你应该……”、“你最好……”之类的话语所充斥和指挥着，而没有了自己独立思考的时间和机会。在这样的情形下，他们不是作为自己而存在于这个世界上的，而是为了整个社会而“存在”着。这种“存在”更多的是一种机械的、静止的、无为的、作为无生命的“物”（相对于人）的一种状态。人们常说，我们是“生活”在这个世界上的，那么，我们的幼儿呢？他们连作为人的“存在”都谈不上，还能奢求“生活”？幼儿的周围被成人的各种不同的要求所紧紧包箍着，就像是存在于“围城之内”。“开始时，他们还尝试过要冲出围城，但这个由上几代人的期望所铸成的城墙对于幼小的孩子们来说太过坚固，坚固的让他们望而却步，而只能在内中做困兽状。到了最后，他们连出去的激情和勇气也被渐渐地磨灭了，一个个就像是被磨去棱角的有着统一规格的圆石头一般。”[7]无怪乎，在这个“社会本位论”占主体优势的社会里，冯建军教授疾呼“我们的儿童在一个‘神圣的地狱，’在一个‘比监狱稍好一些的地方’，在一个‘未成年人的集中营’度日，他们过的是本该属于他们的天真烂漫的生活吗？”[8]幼儿在自己的受教育之路上行走时，他们本应是在布满“尊重”基石的道路上迈着坚定的步伐，循着“幸福”的坐标大步的前进。然而，在这样的现实生活中，这会成真吗？
“幸福的本性是主观形式和客观内容相一致的本性”，“快乐的心理体验是幸福的主观形式，而人生重大的需要、欲望、目的得到实现从而达到生存发展的某种完美，乃是幸福的客观内容。”[9]真正的幸福是个体“对幸福的体验的主观形式与他的需要得到实现和生存发展达到完满的客观内容达到一致”[10]的这样一个状态。所以，“使幼儿幸福”不是靠成人让幼儿“有感情的读”、“微笑着唱”就能实现的，也不是成人问幼儿幸不幸福就能知道的，而是要看成人是否真正的满足了幼儿的需要、欲望、目的，从而使之达到生存发展的某种完美。这所有的一切都要求成人把幼儿看作是有生命的“人”。
“使幼儿幸福的教育”就是回归生命的教育。
促进生命——让它自由地发展、展开——这便是教育家的首要任务。教育家必须能被对生命的深刻崇拜所激发，必须通过这种崇拜，尊重儿童生命的发展。
——蒙台梭利
参考文献：
[1]江暢.幸福之路[M].武汉：湖北人民出版社，2014.
[2]张博 张海丽.儿童教育是创造幸福的教育[J]幼儿教育，2005（11）：4.
[3]虞永平.学前课程价值论[M].南京：江苏教育出版社，2002：59.
[4]杨 玲.教育的本源目的：儿童幸福[J]教育理论与实践，2014（6）：6-8
[5][7][8]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2010：178，186，48.
[6]彭海蕾，郭莉萍.让孩子幸福[J]儿童与健康，2007（1）6
[9][10]孙英.论幸福本性[J].思想战线，2002（2）：26.
基金项目：2018年度广西职业教育教学改革研究重点项目“专业建设和社会服务双重视角下学前教育专业开辟社区亲职教育课堂的研究与实践（编号：GXGZJG2018A027）”。
【关键词】幸福;教育;自由;尊重
一
庄子与惠子游于濠梁之上，庄子曰：儵鱼出游从容，是鱼之乐也。惠子曰：子非鱼，安知鱼之乐？庄子曰：子非我，安知我不知鱼之乐？惠子曰：我非子，故不知子矣，子故非鱼也，子之不知鱼之乐，全矣。庄子曰：请循其本，子曰汝安知鱼乐云者，既已知吾知之而问我，我知之濠上也。 ——《庄子·秋水》
成人在教育幼儿时孜孜追求的就是“使幼儿幸福”。“使幼儿幸福”，这个看似简单的句子，在教育活动中能否得到成人的正确诠释？能否真正得到实现？我想对于这个问题的回答也是见仁见智。成人一直想当然的认为，他们知道如何使幼儿幸福，自以为是地在以自己对“幸福”一词的理解的基础之上来诠释“幼儿幸福”，来“使幼儿幸福”，并自欺欺人的以为幼儿确实感受到了“幸福”，事实果真如此吗？在此，我先不回答这个问题，而是要回到对于“幸福”二字的阐释之上。有人认为，“幸福是人的根本的总体的需要得到满足所产生的愉快状态。”[1]也有人认为“幸福是具有内化价值和意义的主观心理体验，幸福是人作为生命体的永恒追求”。[2] ……究竟什么是幸福？迄今为止，也没有对此形成一个统一的概念。原因就在于“幸福”本就是主体内部的一种需要和一种积极的心理体验。因此，成人所认识到的幸福会和幼儿自己所体验到的幸福一致吗？他们以为已实现了“使幼儿幸福”的结果和幼儿真正的感受相吻合吗？纵览时下的文献资料和新闻报道中所呈现出来的相关信息，我不否认有些幼儿确实感受到了幸福，但也不能否认，还有许多幼儿并没有幸福感。那么，没有幸福感的原因何在？
“子非鱼，安知鱼之乐？”
首先在于成人和幼儿的幸福观的偏差。在多数成人眼中，实现使幼儿幸福的途径更多地体现在对其物质需求的满足之上，他们认为给幼儿提供越丰富优越的物质环境幼儿就会越幸福。毋庸置疑，物质的满足是影响人感受幸福的条件之一，但这并不意味着物质条件越丰富，儿童就越幸福。物质的充足是幸福的必要条件，却不是充分条件。在现实生活中，致使那些即使拥有丰富的物质条件的幼儿仍感受不到幸福的原因多数在于成人并不了解幼儿，不了解他们的真正所需。他们习惯于以自己的“幸福”观念来定义幼儿的“幸福”，岂不闻，“子非鱼，安知鱼之乐？”如同我在前面已经论述过的一样，成人必须要承认幼儿和他们不同。幼儿年龄虽小，但作为一个个勃发着生机的生命体，他们和成人一样，有着自我发展，追求幸福的需要。这种需要更多的是表现在超越了对物质的需要之外的，一种渴望着精神上的被满足的主体内部的心理状态，其更多的表现形式是作为了促进主体发展的一种内在驱动力。成人要了解幼儿，了解幼儿的“幸福”，首先就要有科学的儿童观。“子非鱼，安知鱼之乐？”如果成人不把儿童作为和自己平等的主体来看待，将很难想象他们会知道幼儿也会有自己的幸福。
其次，成人往往否认“幼儿幸福”所具有的差异性。虽然在科学的儿童观的影响下，一些成人开始逐步地改变自己的观念，并愿意俯下身体和幼儿平视进行交流。因此，有些成人就认为他们做得已经足够了，“因为我们已经认识到你们（幼儿）具有和我们迥异的‘类’的特征了”。这样做就够了吗？请我们的成人扪心自问，你和你周围的人完全一样吗？古希腊的哲人就已经知道“世界上没有完全相同的两片树叶”，作为已进化了几千年的我们所拥有的见解不会还赶不上前人的吧？成人把对“幼儿幸福”之含义看作成了一个常模，看做是一项“放之四海而皆准”的定律。他们在这一常模理念的引领下，对所有的幼儿进行着统一模式的幸福教育，正如把Vc给所有缺乏不同种类维生素的幼儿服用一般。之后，成人还骄傲地笑对自己的“杰作”。虞永平教授说过：“一个个体能否真正体验到幸福，关键之点在于当前的生活和活动是否与这个个体的需要和兴趣协调一致。”[3]我们的成人需要做的是真正的认识幼儿，认识到他们的个别差异及不同需求，从而因材施教。
“子非我，安知我不知鱼之乐？”
诚然，我并不否认成人这一群体中确实存在有真正地了解“幼儿幸福”之内涵者。正如“我不是你们，我又怎会知道你们不知道幼儿所拥有的幸福。”那么，试问一下：既然你们已经知道了“幼儿幸福”的真实内涵，已有了正确的幸福教育理念，却为何在教育过程中极少的体现出这些理念？为何到目前为止举国上下还在呐喊着“让幼儿幸福吧”？既有“知”，何无“行”？
二
彼黍离离，彼稷之苗。行迈靡靡，中心摇摇。知我者，谓我心忧;不知我者，谓我何求。悠悠苍天，此何人哉？
彼黍离离，彼稷之穗。行迈靡靡，中心如醉。知我者，谓我心忧;不知我者，谓我何求。悠悠苍天，此何人哉？
彼黍离离，彼稷之实。行迈靡靡，中心如噎。知我者，谓我心忧;不知我者，谓我何求。悠悠苍天，此何人哉？
——《詩经·黍离》
美国一位教育家曾说过“教育的秘密是尊重学生”。尊重就意味着要把对方看作是和我们自己一样的一个平等的个体。“使幼儿幸福”的真谛，就在于尊重幼儿，了解幼儿，认识幼儿。尊重儿童，把儿童放在一个平等的位置;了解儿童，知道他们的真正所需;认识儿童，给他们自由的权利。
幼儿年龄虽小，可他们也是作为一个有着感情，有着尊严的人存在着的。他们同样有着被尊重的需要，而就是这一基本需要也常常被我们的成人所视而不见？教育是“人”的教育，是基于“尊重”的基础之上对人的教育。“幸福感在儿童学习过程中所起的作用是必要的，幸福的教育终将建立于儿童的生命基础之上”[4]。如果一个人连做人所需要的最基本的“尊严”都被剥夺了，还谈何幸福？教育者脚踏幼儿的“自尊”却对之进行着“幸福教育”，还如何实现“使幼儿幸福”之真谛？ 渴望自由是人的天性。幼儿的自由就表现为能随心所欲的“动”。然而，现代成人的教育观仍未完全摆脱旧的传统观念，他们把幼儿禁锢在教室中，而很少给幼儿户外活动的机会。更有甚者，在大多数教育不太发达的地区，上课时要把双手放在背后，身体坐端正。没有教师的允许，幼儿不能随便发言，不能乱动……在这样的课堂中，幼儿没有和幼儿互动的自由，更没有随意表达他们意愿的自由。他们的自发活动在好多教师的心中都被贴上了“不守纪律”的标签。在家中，孩子们同样也并没有因父母的宠爱而被“施予”一定的能由自己所支配的时间，他们被父母送入各种学习班，有些孩子甚至要同时参加好几个学习班。到了节假日，这种情况更甚。不能否认，有些幼儿确实有学习某种特长的兴趣，然而，家长们的从众心理使他们在给孩子选择兴趣班时极少考虑到孩子们的真正兴趣，很少征求他们的意见，更没有给他们自己选择的自由。“我们的教师、我们的家长都在怀着‘为了你（学生、孩子）好’的关怀中，给儿童套上了层层枷锁，剥夺了儿童的自由，儿童难道幸福吗？”[5]
我们在幼儿园观察时，不难发现在每个班里都或多或少地存在有这样一种现象：无论在上课时还是在活动中，和教师互动最多的永远而且固定的是班级中的几个孩子。造成这种现象的原因主要在于教师和幼儿——互动的双方之中所存在的一些问题。或是由于教师对其他幼儿关心不够，或是教师对自己在幼儿面前的角色定位还不到位，抑或是一些幼儿的气质类型（如粘液质）、性格等个性特征也会影响自己与教师的交往……总之，如上种种原因最终形成一个恶性循环，教师愈不给那些本就胆小、内向的幼儿表现的机会，这些幼儿就愈表现出他的性格中退缩性的一面。而这些幼儿所表现出的这些特征，又会或多或少的反作用于教师。老师如果不主动向每个幼儿伸出您的双手，给每个幼儿发展的机会，那么，您的每一名教育对象都能感受到平等和幸福吗？
“激励是生命的翅膀，生命在激励中飞扬。教育的责任就在于激发和激励生命当中的内在力量，树立‘我能行’的‘赏识教育’观。”[6]成人呀，请不要因吝啬您的一句诸如“你做得真好”之类的话，而失去了激发出幼儿内在潜能的机会。一句鼓励的话在你们的眼中微不足道，可幼儿却视之为“珍宝”。请对幼儿的哪怕是微小的进步予以肯定，因为他们定会以其灵动的生命来回报您的付出。请给每个幼儿享受您鼓励的机会吧，他们定会以其特有的智能来回应您。幼儿需要激励，激励也是实现“使幼儿幸福”的途径之一。
三
期望——幼儿不能承受之重
和以往相比，现代社会确实给幼儿提供了更多的体验幸福的机会。然而，“Every coin has two sides”，它也赋予了幼儿太多的超出他们能力范围之内的责任，以至于他们稚嫩的双肩承载不起。我们的成人在把自己的生物性物质遗传给孩子的同时，也没能忘记把自己认为是最重要的、自己所没能实现的精神（理想）也“遗传”给了幼儿，并倾尽全力地把幼儿打造成自己的“衣钵传人”。于是乎，孩子们的耳边和他们的行动就被这绵延不绝的诸如“你应该……”、“你最好……”之类的话语所充斥和指挥着，而没有了自己独立思考的时间和机会。在这样的情形下，他们不是作为自己而存在于这个世界上的，而是为了整个社会而“存在”着。这种“存在”更多的是一种机械的、静止的、无为的、作为无生命的“物”（相对于人）的一种状态。人们常说，我们是“生活”在这个世界上的，那么，我们的幼儿呢？他们连作为人的“存在”都谈不上，还能奢求“生活”？幼儿的周围被成人的各种不同的要求所紧紧包箍着，就像是存在于“围城之内”。“开始时，他们还尝试过要冲出围城，但这个由上几代人的期望所铸成的城墙对于幼小的孩子们来说太过坚固，坚固的让他们望而却步，而只能在内中做困兽状。到了最后，他们连出去的激情和勇气也被渐渐地磨灭了，一个个就像是被磨去棱角的有着统一规格的圆石头一般。”[7]无怪乎，在这个“社会本位论”占主体优势的社会里，冯建军教授疾呼“我们的儿童在一个‘神圣的地狱，’在一个‘比监狱稍好一些的地方’，在一个‘未成年人的集中营’度日，他们过的是本该属于他们的天真烂漫的生活吗？”[8]幼儿在自己的受教育之路上行走时，他们本应是在布满“尊重”基石的道路上迈着坚定的步伐，循着“幸福”的坐标大步的前进。然而，在这样的现实生活中，这会成真吗？
“幸福的本性是主观形式和客观内容相一致的本性”，“快乐的心理体验是幸福的主观形式，而人生重大的需要、欲望、目的得到实现从而达到生存发展的某种完美，乃是幸福的客观内容。”[9]真正的幸福是个体“对幸福的体验的主观形式与他的需要得到实现和生存发展达到完满的客观内容达到一致”[10]的这样一个状态。所以，“使幼儿幸福”不是靠成人让幼儿“有感情的读”、“微笑着唱”就能实现的，也不是成人问幼儿幸不幸福就能知道的，而是要看成人是否真正的满足了幼儿的需要、欲望、目的，从而使之达到生存发展的某种完美。这所有的一切都要求成人把幼儿看作是有生命的“人”。
“使幼儿幸福的教育”就是回归生命的教育。
促进生命——让它自由地发展、展开——这便是教育家的首要任务。教育家必须能被对生命的深刻崇拜所激发，必须通过这种崇拜，尊重儿童生命的发展。
——蒙台梭利
参考文献：
[1]江暢.幸福之路[M].武汉：湖北人民出版社，2014.
[2]张博 张海丽.儿童教育是创造幸福的教育[J]幼儿教育，2005（11）：4.
[3]虞永平.学前课程价值论[M].南京：江苏教育出版社，2002：59.
[4]杨 玲.教育的本源目的：儿童幸福[J]教育理论与实践，2014（6）：6-8
[5][7][8]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2010：178，186，48.
[6]彭海蕾，郭莉萍.让孩子幸福[J]儿童与健康，2007（1）6
[9][10]孙英.论幸福本性[J].思想战线，2002（2）：26.
基金项目：2018年度广西职业教育教学改革研究重点项目“专业建设和社会服务双重视角下学前教育专业开辟社区亲职教育课堂的研究与实践（编号：GXGZJG2018A027）”。