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摘 要：目的：研究分析互联网+CBL思维创新医学影像教学模式的效果。方法：以大连医科大学（以下简称我校）医学影像专业2016级专科两个自然班学生为研究对象，将采取传统教学模式的班级设为对照组，将运用互联网+CBL思维创新教学的班级设为观察组，比较两组的学习兴趣、学习压力、学习自主性以及理论、实践考试成绩。结果：两组学生的理论考试成绩无明显差别，差异无统计学意义（P>0.05）;观察组学生的实践考试成绩、学习兴趣、学习压力以及学习自主性均明显高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。结论：采用互联网+CBL思维创新医学影像教学模式能够有效提高学生的学习兴趣与自主性，从而提高其实践能力，但学习压力较大，该教学方式有待进一步探索与改进。
关键词：互联网;CBL思维;医学影像;教学模式
中图分类号：G642;R445
文章编号：2095-624X（2019）19-0010-02
医学影像学是一门需要将理论与实践相结合的学科，核医学影像范围较广，包含了SPECT/CT、PET/CT、PET/MR等新兴的影像手段，需要学生学会以影像技术为基础，以各种影像表现为主体进行临床诊断。CBL即Case-Based Learning，也称作病例式学习，是当前国内外较为流行的教学方法[1]，它是将PBL的教学理念与临床医学教学相结合的独特教学模式，是适应医学教学需求的、以病例为基础的全新的教学模式。该方法以病例为导向，注重调动学生的积极性和主动性。而互联网教学是当前信息化时代背景下的一个必然趋势，本文对互联网+CBL模式创新医学影响教学模式的实际应用效果进行了探讨，现总结如下。
一、一般资料与方法
1.一般资料
选取我校医学影像专业2016级本科两个自然班学生为研究对象，将采用传统教学模式的班级设为对照组，将采用互联网+CBL思维创新教学的班级设为观察组。对照组共有学生53名，男32名，女21名，年龄范围20～23岁，平均20.4±0.3岁;观察组共有学生46名，男25名，女21名，年龄范围18～22岁，平均20.5±0.4岁。两组学生的性别差异、年龄等一般资料比较无显著性差异，不具有统计学意义（P>0.05），故本次研究具有比较价值。
2.方法
对照组学生接受传统教学模式学习核医学影像学课程，教师结合多媒体进行授课并作阅片教学，教师根据本课程的重点、难点进行讲授，列举相应的典型影像学资料进行讲解。观察组学生则接受互联网+CBL模式创新核医学影像教学，实施方法如下：①首先对授课教师进行培训，选有多年教学经验的教师参加本课题，向他们说明本课题的目的和方法;②课前由教师划分学习小组，利用互联网创建QQ群或微信群，在群内发布相关的预习信息与要求，提出课前问题以引导学生自主查找文献资料[2]，鼓励学生使用智能手机等移动设备利用碎片化时间随时随地学习，对核医学影像有一个初步的认识与了解;③课上指导学生通过小组进行讨论，对课前问题进行汇总与分析，确定问题的答案并随机选出代表回答问题，之后各小组发表自己的意见并进行交流，教师在这个过程中适当进行纠正或鼓励[3]，教师解答学生疑问的同时结合教材内容与案例进行讲授，使学生将教师所讲授的内容与自己的理解进行印证;④课后利用创建的微信群发布作业与要求，并允许学生线上提交作业，在下一次课前3天提出新的课前问题;⑤在整个教学过程中，教师不定期发布合适的相关视频课程，为学生提供更多的学习资料，并引导学生在群内进行讨论与交流，相互学习，营造良好的学习氛围。
3.评价指标
采用调查问卷的方式对学生的学习兴趣、学习压力以及学习自主性进行调查评价，每一项满分分值均为10分，分值越高表明兴趣、压力以及自主性越高。同时比较两组学生的理论、实践考试成绩，考核内容完全一致、考試时间相同且均由同一位教师阅卷，满分均为100分。
4.统计学处理
本次研究选择SPSS 19.0软件进行数据检验，用t检验资料并以（±s）表示，P<0.05说明差异具备统计学意义。
二、结果
两组学生的评价指标对比情况如下：①理论考试成绩：观察组（93.4±5.4）分，对照组（90.3±6.3）分，t=0.499，P=0.619;②实践考试成绩：观察组（90.1±5.2）分，对照组（80.6±4.4）分，t=3.314，P<0.01;③学习兴趣：观察组（9.3±0.2）分，对照组（8.2±0.4）分，t=16.054，P<0.05;④学习压力：观察组（7.5±1.1）分，对照组（6.1±0.7）分，t=6.921，P<0.05;⑤学习自主性：观察组（9.3±0.4）分，对照组（7.1±0.3）分，t=16.788，P<0.01。两组的理论考试成绩不存在显著性差异（P>0.05）;两组的实践考试成绩、学习兴趣、学习压力以及学习自主性对比存在显著性差异（P<0.05）。
三、讨论
核医学影像学的教学需要培养学生掌握多种影像模式如CT、MR、SPECT/CT和PET/CT及常见疾病的影像诊断知识，能够根据影像学资料、患者的临床表现以及病史等作出准确的诊断，因此医学影像学的教学要求培养学生综合解决问题的能力。目前诸如智能手机等移动终端设备在学生群体中普遍存在，如何将互联网与常规教学模式相结合、利用学生喜闻乐见的形式以提升教学质量是目前各院校教学的一个热点探索方向[4]。本文简要介绍了互联网+CBL思维创新医学在核医学影像实践教学的实施情况，结果显示与采用常规教学模式相比，该方式能够有效提高学生的实践能力，并激发学习兴趣与自主性，相关数据对比差异均有统计学意义（P<0.05），表明该教学方式通过利用移动网络技术与移动设备，使学生能够随时随地获取相关的知识、充分利用零散时间，在“移动”中学习，因此教学更加个性化、学生的自主选择性更强[5]，但结果也显示该教学方式会明显增加学生的学习压力，在一定程度上对课程教学造成不良影响，因此需要对该教学方式的实际应用与完善做进一步的探索。
参考文献：
[1]郎宁，刘剑羽.LBL与CBL联合应用的模式在临床医学专业八年制医学影像学教学中的应用[J].中国高等医学教育，2014（3）：92-93.
[2]毛锡金，范万峰，王山山，等.PACS系统联合CBL、PBL教学法在医学影像学教学中的应用研究[J].实用放射学杂志，2015（3）：498-500.
[3]艾松涛，刘玉，佘强，等.CBL教学法在医学影像科实习中的应用[J].中华医学教育探索杂志，2011（10）：1241-1243.
[4]刘佳，何晓静，郭大静，等.基于“互联网+”的移动教学法在医学影像学教学中的研究[J].中国继续医学教育，2018（35）：52-54.
[5]孙峥，苏壮志，陈楠，等.互联网+背景下医学影像技术学创新教育教学模式探讨[J].医学教育研究与实践，2018（2）：208-210，235.
基金项目：2017年大连医科大学教改课题（DYLX17025）。
作者简介：孙秀敏（1969—），女，辽宁朝阳人，主管护师，本科，研究方向：核医学护理。
通信作者：袁欣（1979—），男，吉林长春人，主治医师，硕士，研究方向：分子影像、教学理论研究。
关键词：互联网;CBL思维;医学影像;教学模式
中图分类号：G642;R445
文章编号：2095-624X（2019）19-0010-02
医学影像学是一门需要将理论与实践相结合的学科，核医学影像范围较广，包含了SPECT/CT、PET/CT、PET/MR等新兴的影像手段，需要学生学会以影像技术为基础，以各种影像表现为主体进行临床诊断。CBL即Case-Based Learning，也称作病例式学习，是当前国内外较为流行的教学方法[1]，它是将PBL的教学理念与临床医学教学相结合的独特教学模式，是适应医学教学需求的、以病例为基础的全新的教学模式。该方法以病例为导向，注重调动学生的积极性和主动性。而互联网教学是当前信息化时代背景下的一个必然趋势，本文对互联网+CBL模式创新医学影响教学模式的实际应用效果进行了探讨，现总结如下。
一、一般资料与方法
1.一般资料
选取我校医学影像专业2016级本科两个自然班学生为研究对象，将采用传统教学模式的班级设为对照组，将采用互联网+CBL思维创新教学的班级设为观察组。对照组共有学生53名，男32名，女21名，年龄范围20～23岁，平均20.4±0.3岁;观察组共有学生46名，男25名，女21名，年龄范围18～22岁，平均20.5±0.4岁。两组学生的性别差异、年龄等一般资料比较无显著性差异，不具有统计学意义（P>0.05），故本次研究具有比较价值。
2.方法
对照组学生接受传统教学模式学习核医学影像学课程，教师结合多媒体进行授课并作阅片教学，教师根据本课程的重点、难点进行讲授，列举相应的典型影像学资料进行讲解。观察组学生则接受互联网+CBL模式创新核医学影像教学，实施方法如下：①首先对授课教师进行培训，选有多年教学经验的教师参加本课题，向他们说明本课题的目的和方法;②课前由教师划分学习小组，利用互联网创建QQ群或微信群，在群内发布相关的预习信息与要求，提出课前问题以引导学生自主查找文献资料[2]，鼓励学生使用智能手机等移动设备利用碎片化时间随时随地学习，对核医学影像有一个初步的认识与了解;③课上指导学生通过小组进行讨论，对课前问题进行汇总与分析，确定问题的答案并随机选出代表回答问题，之后各小组发表自己的意见并进行交流，教师在这个过程中适当进行纠正或鼓励[3]，教师解答学生疑问的同时结合教材内容与案例进行讲授，使学生将教师所讲授的内容与自己的理解进行印证;④课后利用创建的微信群发布作业与要求，并允许学生线上提交作业，在下一次课前3天提出新的课前问题;⑤在整个教学过程中，教师不定期发布合适的相关视频课程，为学生提供更多的学习资料，并引导学生在群内进行讨论与交流，相互学习，营造良好的学习氛围。
3.评价指标
采用调查问卷的方式对学生的学习兴趣、学习压力以及学习自主性进行调查评价，每一项满分分值均为10分，分值越高表明兴趣、压力以及自主性越高。同时比较两组学生的理论、实践考试成绩，考核内容完全一致、考試时间相同且均由同一位教师阅卷，满分均为100分。
4.统计学处理
本次研究选择SPSS 19.0软件进行数据检验，用t检验资料并以（±s）表示，P<0.05说明差异具备统计学意义。
二、结果
两组学生的评价指标对比情况如下：①理论考试成绩：观察组（93.4±5.4）分，对照组（90.3±6.3）分，t=0.499，P=0.619;②实践考试成绩：观察组（90.1±5.2）分，对照组（80.6±4.4）分，t=3.314，P<0.01;③学习兴趣：观察组（9.3±0.2）分，对照组（8.2±0.4）分，t=16.054，P<0.05;④学习压力：观察组（7.5±1.1）分，对照组（6.1±0.7）分，t=6.921，P<0.05;⑤学习自主性：观察组（9.3±0.4）分，对照组（7.1±0.3）分，t=16.788，P<0.01。两组的理论考试成绩不存在显著性差异（P>0.05）;两组的实践考试成绩、学习兴趣、学习压力以及学习自主性对比存在显著性差异（P<0.05）。
三、讨论
核医学影像学的教学需要培养学生掌握多种影像模式如CT、MR、SPECT/CT和PET/CT及常见疾病的影像诊断知识，能够根据影像学资料、患者的临床表现以及病史等作出准确的诊断，因此医学影像学的教学要求培养学生综合解决问题的能力。目前诸如智能手机等移动终端设备在学生群体中普遍存在，如何将互联网与常规教学模式相结合、利用学生喜闻乐见的形式以提升教学质量是目前各院校教学的一个热点探索方向[4]。本文简要介绍了互联网+CBL思维创新医学在核医学影像实践教学的实施情况，结果显示与采用常规教学模式相比，该方式能够有效提高学生的实践能力，并激发学习兴趣与自主性，相关数据对比差异均有统计学意义（P<0.05），表明该教学方式通过利用移动网络技术与移动设备，使学生能够随时随地获取相关的知识、充分利用零散时间，在“移动”中学习，因此教学更加个性化、学生的自主选择性更强[5]，但结果也显示该教学方式会明显增加学生的学习压力，在一定程度上对课程教学造成不良影响，因此需要对该教学方式的实际应用与完善做进一步的探索。
参考文献：
[1]郎宁，刘剑羽.LBL与CBL联合应用的模式在临床医学专业八年制医学影像学教学中的应用[J].中国高等医学教育，2014（3）：92-93.
[2]毛锡金，范万峰，王山山，等.PACS系统联合CBL、PBL教学法在医学影像学教学中的应用研究[J].实用放射学杂志，2015（3）：498-500.
[3]艾松涛，刘玉，佘强，等.CBL教学法在医学影像科实习中的应用[J].中华医学教育探索杂志，2011（10）：1241-1243.
[4]刘佳，何晓静，郭大静，等.基于“互联网+”的移动教学法在医学影像学教学中的研究[J].中国继续医学教育，2018（35）：52-54.
[5]孙峥，苏壮志，陈楠，等.互联网+背景下医学影像技术学创新教育教学模式探讨[J].医学教育研究与实践，2018（2）：208-210，235.
基金项目：2017年大连医科大学教改课题（DYLX17025）。
作者简介：孙秀敏（1969—），女，辽宁朝阳人，主管护师，本科，研究方向：核医学护理。
通信作者：袁欣（1979—），男，吉林长春人，主治医师，硕士，研究方向：分子影像、教学理论研究。