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美术需要“美感”，音乐要有“乐感”。同样，我们数学也应该有“数感”。新课程标准指出：“数感主要是指数与代数、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。”结合执教的“2、5的倍数特征”，谈谈数学课的“数感”是怎样体现的。
数学课数感“美感”一、让数感变成“美感”——走向生活
数学课程本身比较枯燥乏味。但是，老师如果赋予它生活的魅力，数学课同样会上的和音乐课那么激情飞扬、和美术课那样赏心悦目，回味无穷。比如，我在本堂课中创设了学生跳圆圈舞、交谊舞的情境，伴着柔美、欢快的音乐，学生一下子就被这突如其来的“音乐课”吸引住了，学生边欣赏边窃窃私语“不是上数学课吗？怎么好像是音乐课”，学生带着这种好奇，我因势利导展开了这节不同寻常的数学课。设计如下：
1.创设情境，提出问题
师：孩子们，下个月刘老师的学校里要开运动会，同学们想在开幕式上表演团体操，前两天啊，他们已经开始排练了，老师到现场录了两段录像，想看吗？（生：想。）
2.出示视频
师：仔细观察，看看你能发现哪些数学信息，她们想跳圆圈舞，围成几个圆圈，边转边跳；他们想跳交谊舞，看，配合得多默契呀。
生1：圆圈舞5人一组。
生2：圆圈舞有3组。
生3：交谊舞两人一组。
……
师：同学们，如果我们学校聘请你们当导演，高兴吗？那现在你们是什么了？（导演）导演们，想一想，这两项表演分别可以选多少人参加？咱们先来看圆圈舞，5人一组，可以选几组参加？共多少人？怎样列式？
生1：可以选1组，共5人，5×1=5，（师板书： 5）
师：你的声音真洪亮，谁能一口气多说几组？
生2：可以选2组，共10人，5×2=10，（师板书： 10）；还可以选3组，共15人，5×3=15，（师板书： 15）
师：好厉害呀。把算式藏在心里，直接说人数你还行吗？（生齐说：行）
生：20、25、30、35、40
……
只有当学生把所学知识与生活经验联系起来，才能更好地掌握知识，内化知识。所以，我们要把数感还原于生活，用之于生活。
二、让数感变成“美感”——观察和思考的支撑
任何知识的建立都不是凭空想象出来的，数感也同样需要一定个体的思考和观察的支撑。如在本堂课中做了如下设计：
课堂回顾：引导探索5的倍数的特征。
1.初步发现
师：圆圈舞的人数是5的倍数，仔细观察，他们有什么特点？
师：把你的发现告诉组内的同学，有不同意见的同学可以补充，然后选好代表准备全班交流。比一比哪个小组合作得好！
2.全班交流
师：哪个小组愿意先说一说你们的发现？再说说是怎么发现的？
组1：一个比一个大5，我们发现10比5大5，15比10大5，20比15大5。
师：嗯，你们很善于观察，相邻的两个5的倍数之间确实有这样的关系。你们组还有补充吗？其他小组还有不同的发现吗？
组2：个位上是5或0。
师：你能指给大家看看吗？
生（指）：5、0、5、0、5、0。
……
师（小结）：大家都知道，我们的数学中一共有10个数字，0、1、2、3……，5的倍数个位上只有两个固定的数字5或0，其它的8个数字都没有。那十位上有没有固定的数字呢？我们再来看一看，大家看，十位上有1、2、3、、4……0，10个数字都有可能，没有固定的。而个位上却只有两个固定的数字——
生：5或0。
3.验证
师：唉，个位上是5或0的数一定是5的倍数吗？拿不准了是吗？孩子们，实践是检验真理的唯一标准，拿不准，咱们再找几个大数来验证一下不就得了，拿出计算器，285——怎么样？（生：是。）
师：怎么验证的？
生：285除以5等于57。
师：1860（生：是）
师：7982（生：不是）
4.总结
师（小结）：看来只要个位上是5或0，这个数就一定是5的倍数。个位上不是5或0，这个数就不是5的倍数。
在探究5的倍数特征这一环节，我先让学生独立思考、初步观察特征，学生对5的倍数特征大体有了了解，利用组间交流，给学生足够的空间和时间整理自己发现的规律，在这个时间段里，学生既可以认真倾听别人的想法，又可以辩证的整理自己的发现，与小组成员达成共识、共同提高。
数感通过学生的独立观察、思考、集体的验证、交流，最后慢慢建立最后的数学结论，这样循序渐进的过程就是慢慢渗透数感的一种美。
三、让数感变成“美感”——数学现实意义的美
在以前的教学中经常看到一些老师，让学生发现5的倍数特征之后，就急忙让学生把规律背熟。至于5的倍数特征为什么会有这样的规律不去深究，学生自然也不知道所以然，因此在本节课的最后，我又加了一个环节——探究算理。
课堂回顾：
师：咱们学习知识不能仅仅满足于知道是什么，还应知道为什么。那关于这节课学习的内容你有什么要问的吗？
生1：5的倍数为什么只看个位？
生2：2的倍数为什么也只看个位？
师：好，我们先来看看5的倍数为什么只看个位。看，35是不是5的倍数？（生：是）
师：为什么只看个位的5就行了，十位的3可以撇开不看？
生1：5的倍数是“个位是5或0”。
师：对，这一点我们已经研究出来了，我想问的是为什么只看个位的5，不看十位的3？
生1：因为3在十位上，代表30，30除以5肯定能除尽，个位上的5有可能除尽，有可能除不尽，看十位的数就没有意义了。
师：她说十位上的数没有意义，十位上的数有没有意义？有。可十位的3为什么不用看？
生（几个）：3是2的倍数。
师：3是2的倍数？
生（几个）：是30。
师：噢，30肯定是2的倍数。一起看，35就是3个十和5个一（屏幕出示），好先看第一个十，我们从10里面5个5个地分（课件圈圈儿），有剩余吗？（没有）
师：没有剩余，就说明10肯定是5的倍数，那3个10呢？（生齐说：也是。）
……
师：整百、甚至整千、整万的数一定都是5的倍数，所以也可以撇开不看，只看哪儿？
生（齐）：个位。
师：如果个位是7呢，还是不是5的倍数？（生齐说：不是。）
师：那你能不能用刚才的方法解释一下为什么2的倍数也只看个位？
生：整十、整百的数一定是2的倍数（除以2也能除尽），所以不用看了。
师：也只看哪里？
生（齐）：个位。
当学生对此规律验证的越充分，学生产生的疑问就越深刻，表现出的学习热情越兴奋。在上一验证环节，其实有很多同学都产生了疑问“为什么会有这样的规律？数学家是怎样验证出来的？”通过最后的探究算理，学生恍然大悟，认识到规律存在的正确性、合理性和必然性，深刻地明白了数学家为什么要这样规定，这样规定的意义是什么，而不是硬性阐述的，更不是让学生死记硬背的，而是让学生去理解、去感悟、去体验数学中的“美”，提升学生的“成就感”。
所谓“冰冻三尺非一日之寒，水滴石穿非一日之功”，数感也不是一蹴而成的。它是在学生学习过程中逐步体验和建立起来的，是个持之以恒的过程。作为教师要把帮助学生建立数感作为数学教学中永恒的目标，并且在具体的教学过程中看到不足，不断地改进教学方法，广泛地阅读书籍，站在儿童的角度去走向课堂，潜移默化地培养学生的数感，让学生把数感也当成一种美感来享受。
数学课数感“美感”一、让数感变成“美感”——走向生活
数学课程本身比较枯燥乏味。但是，老师如果赋予它生活的魅力，数学课同样会上的和音乐课那么激情飞扬、和美术课那样赏心悦目，回味无穷。比如，我在本堂课中创设了学生跳圆圈舞、交谊舞的情境，伴着柔美、欢快的音乐，学生一下子就被这突如其来的“音乐课”吸引住了，学生边欣赏边窃窃私语“不是上数学课吗？怎么好像是音乐课”，学生带着这种好奇，我因势利导展开了这节不同寻常的数学课。设计如下：
1.创设情境，提出问题
师：孩子们，下个月刘老师的学校里要开运动会，同学们想在开幕式上表演团体操，前两天啊，他们已经开始排练了，老师到现场录了两段录像，想看吗？（生：想。）
2.出示视频
师：仔细观察，看看你能发现哪些数学信息，她们想跳圆圈舞，围成几个圆圈，边转边跳；他们想跳交谊舞，看，配合得多默契呀。
生1：圆圈舞5人一组。
生2：圆圈舞有3组。
生3：交谊舞两人一组。
……
师：同学们，如果我们学校聘请你们当导演，高兴吗？那现在你们是什么了？（导演）导演们，想一想，这两项表演分别可以选多少人参加？咱们先来看圆圈舞，5人一组，可以选几组参加？共多少人？怎样列式？
生1：可以选1组，共5人，5×1=5，（师板书： 5）
师：你的声音真洪亮，谁能一口气多说几组？
生2：可以选2组，共10人，5×2=10，（师板书： 10）；还可以选3组，共15人，5×3=15，（师板书： 15）
师：好厉害呀。把算式藏在心里，直接说人数你还行吗？（生齐说：行）
生：20、25、30、35、40
……
只有当学生把所学知识与生活经验联系起来，才能更好地掌握知识，内化知识。所以，我们要把数感还原于生活，用之于生活。
二、让数感变成“美感”——观察和思考的支撑
任何知识的建立都不是凭空想象出来的，数感也同样需要一定个体的思考和观察的支撑。如在本堂课中做了如下设计：
课堂回顾：引导探索5的倍数的特征。
1.初步发现
师：圆圈舞的人数是5的倍数，仔细观察，他们有什么特点？
师：把你的发现告诉组内的同学，有不同意见的同学可以补充，然后选好代表准备全班交流。比一比哪个小组合作得好！
2.全班交流
师：哪个小组愿意先说一说你们的发现？再说说是怎么发现的？
组1：一个比一个大5，我们发现10比5大5，15比10大5，20比15大5。
师：嗯，你们很善于观察，相邻的两个5的倍数之间确实有这样的关系。你们组还有补充吗？其他小组还有不同的发现吗？
组2：个位上是5或0。
师：你能指给大家看看吗？
生（指）：5、0、5、0、5、0。
……
师（小结）：大家都知道，我们的数学中一共有10个数字，0、1、2、3……，5的倍数个位上只有两个固定的数字5或0，其它的8个数字都没有。那十位上有没有固定的数字呢？我们再来看一看，大家看，十位上有1、2、3、、4……0，10个数字都有可能，没有固定的。而个位上却只有两个固定的数字——
生：5或0。
3.验证
师：唉，个位上是5或0的数一定是5的倍数吗？拿不准了是吗？孩子们，实践是检验真理的唯一标准，拿不准，咱们再找几个大数来验证一下不就得了，拿出计算器，285——怎么样？（生：是。）
师：怎么验证的？
生：285除以5等于57。
师：1860（生：是）
师：7982（生：不是）
4.总结
师（小结）：看来只要个位上是5或0，这个数就一定是5的倍数。个位上不是5或0，这个数就不是5的倍数。
在探究5的倍数特征这一环节，我先让学生独立思考、初步观察特征，学生对5的倍数特征大体有了了解，利用组间交流，给学生足够的空间和时间整理自己发现的规律，在这个时间段里，学生既可以认真倾听别人的想法，又可以辩证的整理自己的发现，与小组成员达成共识、共同提高。
数感通过学生的独立观察、思考、集体的验证、交流，最后慢慢建立最后的数学结论，这样循序渐进的过程就是慢慢渗透数感的一种美。
三、让数感变成“美感”——数学现实意义的美
在以前的教学中经常看到一些老师，让学生发现5的倍数特征之后，就急忙让学生把规律背熟。至于5的倍数特征为什么会有这样的规律不去深究，学生自然也不知道所以然，因此在本节课的最后，我又加了一个环节——探究算理。
课堂回顾：
师：咱们学习知识不能仅仅满足于知道是什么，还应知道为什么。那关于这节课学习的内容你有什么要问的吗？
生1：5的倍数为什么只看个位？
生2：2的倍数为什么也只看个位？
师：好，我们先来看看5的倍数为什么只看个位。看，35是不是5的倍数？（生：是）
师：为什么只看个位的5就行了，十位的3可以撇开不看？
生1：5的倍数是“个位是5或0”。
师：对，这一点我们已经研究出来了，我想问的是为什么只看个位的5，不看十位的3？
生1：因为3在十位上，代表30，30除以5肯定能除尽，个位上的5有可能除尽，有可能除不尽，看十位的数就没有意义了。
师：她说十位上的数没有意义，十位上的数有没有意义？有。可十位的3为什么不用看？
生（几个）：3是2的倍数。
师：3是2的倍数？
生（几个）：是30。
师：噢，30肯定是2的倍数。一起看，35就是3个十和5个一（屏幕出示），好先看第一个十，我们从10里面5个5个地分（课件圈圈儿），有剩余吗？（没有）
师：没有剩余，就说明10肯定是5的倍数，那3个10呢？（生齐说：也是。）
……
师：整百、甚至整千、整万的数一定都是5的倍数，所以也可以撇开不看，只看哪儿？
生（齐）：个位。
师：如果个位是7呢，还是不是5的倍数？（生齐说：不是。）
师：那你能不能用刚才的方法解释一下为什么2的倍数也只看个位？
生：整十、整百的数一定是2的倍数（除以2也能除尽），所以不用看了。
师：也只看哪里？
生（齐）：个位。
当学生对此规律验证的越充分，学生产生的疑问就越深刻，表现出的学习热情越兴奋。在上一验证环节，其实有很多同学都产生了疑问“为什么会有这样的规律？数学家是怎样验证出来的？”通过最后的探究算理，学生恍然大悟，认识到规律存在的正确性、合理性和必然性，深刻地明白了数学家为什么要这样规定，这样规定的意义是什么，而不是硬性阐述的，更不是让学生死记硬背的，而是让学生去理解、去感悟、去体验数学中的“美”，提升学生的“成就感”。
所谓“冰冻三尺非一日之寒，水滴石穿非一日之功”，数感也不是一蹴而成的。它是在学生学习过程中逐步体验和建立起来的，是个持之以恒的过程。作为教师要把帮助学生建立数感作为数学教学中永恒的目标，并且在具体的教学过程中看到不足，不断地改进教学方法，广泛地阅读书籍，站在儿童的角度去走向课堂，潜移默化地培养学生的数感，让学生把数感也当成一种美感来享受。