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【摘要】课堂提问是每一位教师不可或缺的教学技能。好的问题可以促使学生思考、师生感情得以增进、课堂氛围更加活跃，更能体现学生在课堂的主体地位，也使教师引导辅助的作用得以体现。本文主要以教学实例及自身的教学经验为基础，谈谈自己对“科学课堂中的问题设计”的思考。
【关键词】科学素养创造性思维
毛泽东曾说过：“常常是问题提出了，但还不能解决，就是因为还没有暴露事物的内部联系。”虽然讲的是党内问题，但在我们科学课堂上也同样适用。教师凭借自身知识优势，以问题的形式不断激励学生融入课堂，同时让他们在教师的问题中思考更深层次的问题。教师引导学生将设计的问题完美解决，科学课堂的效率也会得到真正的提高。
一、 现状分析
1. 未能循序渐进，造成学生台阶不稳。
有些老师上课提问，只是为了完成当堂内容和教学进度，没有考虑学生认知水平而设计问题，学生很难理解，然后直接得出结论。其实，当教师的问题显示后，学生根本不知从何入手。解题思路过宽过广，学生此阶段认知水平很难达到。“牛不喝水强按头”，表面上学生在附和教师，其实心里一直模糊不清。最终学生对教师的叙述感到不够充分，难以理解，最后只能死记硬背。
例如在学习“物质的密度”时，常常会有这样设计问题 “我们已经知道密度的定义，那铁和铜哪个密度更大，如何测量”，这样的提问学生最多会有三钟回答。一旦问到如何测量时大部分同学都会陷入沉思。教师无奈，只能将测量方法告诉学生：“先分别测出铜块和铁块的质量，再分别测出体积，两者对应做比就得到各自密度”。学生非常认真的听，但眼睛里充满了“？”。主要是这个问题的起点过高，学生刚刚对密度有了概念，知道了公式。但这并不代表他们已经完全理解密度的定义，造成学生很难或无法想到。一味的灌输只会让学生厌恶这门学科，教师只是要他们学，而不是他们要学。
2. 问题不够明确，造成学生方向不明。
有的教师一味追求“知识前后关联、完整”，没有认真设计问题，而学生此时正处于知识的储备期，对于要点较多的问题不知如何回答，或者回答不够全面，这就需要教师在问题设计上下苦功，指向性不够明确的问题对他们而言，易使他们迷茫而不知道该说哪个或者干脆放弃，让老师处于非常被动地位。
例如在学习“牛顿第一定律”时，这样设计问题 “力和运动的关系是什么”。学生由于刚学习牛顿第一定律，会猜想物体不受力也会一直运动下去，而对前面学的力的作用效果（改变物体的形状；改变物体的运动状态）很难想到。所以这个问题的设计也是有问题的，不应该放着这里，应该增加几个分解动作，最后再引导学生将其整合在一起。
二、 问题设计需要教师在以下几个方面多下功夫
1. 设计问题前需要认真背学生，了解学生认知水平。
例如：在探究水流的压强变化时，“你们电视、电影上看到的船队是什么形状？为什么？”应改为“你们电视、电影上看到的船队是齐头并进还是一前一后？为什么这样列队？”由于科技进步，学生看到船队的形状会有很多，学生会在形状上思考，比如“两边尖中间胖减少摩擦”这样的答案，但不易想到利用类比气体流速和压强关系来理解。没有站在学生认知水平上设计问题，改动后符合学生认知，结合前面讲解的气体压强和流速关系就容易想到。从而达到良好课堂效果。只有符合学生认知发展、充分调动其生活经验的课程才能构建对核心概念的深入理解，以形成良好的科学素养[1]。
2. 设计问题的有效性，否则学生学到的也是无效知识。
例如：在探究二力平衡时，“在水平公路上匀速运动的货车，货车与货物之间是否存在摩擦力？为什么？”应改为“在水平公路上匀速运动的货车，货物总共受几个力？分别是什么力？”本来只用回答是或不是，学生很难思考出原因，更改后学生会思考重力、支持力，但是想到摩擦力时一共有三个力，进而判断能不能平衡，会引起学生进一步思考。而后从问题中挖掘问题，这样再利用这个问题激励学生，就可以得到事半功倍的效果。而不是盲目的去猜答案或蒙答案。问题中尽量使用“是什么”、“为什么”、“怎么样”、“有哪些”等特指提问。[2]
3. 设计问题要尽可能生活化，否则学生会觉得无用而抵触。
例如：在探究溶解能力时，“蔗糖能无限溶解在水中吗？”改为“小美要喝糖水，加了很多糖，然后发现有一些无论如何搅拌都没有溶解。再放糖，糖水会变更甜吗？为什么？” 本来与生活没有多大联系科学题目变得生活化，学生会觉得自己学的知识与生活息息相关、有用的知识。“科学源于现实，扎根于现实”[3]。对教材进行改良，将课本中科学知识放在活泼生动的现实生活中，更能激发学生对科学的兴趣，增强科学实用的意识。
4. 设计问题尽可能循序渐进，关注学生，让他们走得更稳。
例如：在学习压强概念时，这个概念相对较难。在学习过程中加入压力效果之后，再加入多个问题，逐步过渡最终让学生真正理解压强概念。问1：分别用一根手指和手掌用大概相同的力压在桌上，哪个更痛？或者说哪个压力效果更明显？问2：取相同外形的木块和铁块放在海绵上，哪个压力效果更明显？问3：以上两个事例，你是依据什么比较压力效果的？问4：为了方便，我们应该在表面积都为多少时进行比较更为方便？问5：实际中很少直接给出单位平方米的压力，如何计算出它呢？问6：不同压力和不同受力面积所产生的压力效果如何比较？最后再进行归纳，得出压强的概念。设计问题应当是自然的，正是学生自己想问的，而且是循序渐进、逐步深入的[4]。
5. 设计问题目的需明确，学生易突破，学习效果更好。
问题设计“力和运动的关系是什么？”改为“从力的作用效果来讲，力和运动的关系是什么？”和“从牛顿第一定律中分析，力和运动的关系是什么？”这样两个问题学生会回答的很好，教师的目的也能达到。之后再提出“力和运动的关系是什么？”学生就会综合两者进行回答。要让学生联系前面所学并且结合刚刚学到的知识是很难的，需要一步步引导。初学时一定要明确设计问题的目的，学生能够动脑思考，这样教师的的教学效果就会更加明显。教师的主观臆断产生的问题会使课堂内容丰富，但对学生综合分析能力的培养、创造性思维的培养没有帮助。这种情况还有可能造成误解，使知识的梳理变得糊涂[5]，给教师的教学增加难度。
三、 小结
问题设计是教师学习和实践中一个不可或缺的教学手段。教师在问题设计上必须要下苦功夫，让学生学起来轻松，我们教时也会很有干劲。希望我们的课堂在问题设计上绽放光彩，成为教师引导，学生发挥的场所。
参考文献
[1]刘晟，刘恩山.学习进阶：关注学生认知发展和生活经验[J]，教育学报，2012，8（2）：81-87.
[2]谢敏云.初中科学课堂提问有效性的现状分析与对策[J]，课程教育研究，2013（7）：179.
[3]葉圣治.初中科学教学中问题情境创设[J]，读写算（教师版）素质教育论坛，2014（29）：159.
[4]秦丽萍.数学教学“问题的设计”初探[J]，课程教育研究，2014（9）：139.
[5]沈亚东.科学课堂问题设计探讨[J]，吉林教育（中小学教育），2009（1）：31-32.
【关键词】科学素养创造性思维
毛泽东曾说过：“常常是问题提出了，但还不能解决，就是因为还没有暴露事物的内部联系。”虽然讲的是党内问题，但在我们科学课堂上也同样适用。教师凭借自身知识优势，以问题的形式不断激励学生融入课堂，同时让他们在教师的问题中思考更深层次的问题。教师引导学生将设计的问题完美解决，科学课堂的效率也会得到真正的提高。
一、 现状分析
1. 未能循序渐进，造成学生台阶不稳。
有些老师上课提问，只是为了完成当堂内容和教学进度，没有考虑学生认知水平而设计问题，学生很难理解，然后直接得出结论。其实，当教师的问题显示后，学生根本不知从何入手。解题思路过宽过广，学生此阶段认知水平很难达到。“牛不喝水强按头”，表面上学生在附和教师，其实心里一直模糊不清。最终学生对教师的叙述感到不够充分，难以理解，最后只能死记硬背。
例如在学习“物质的密度”时，常常会有这样设计问题 “我们已经知道密度的定义，那铁和铜哪个密度更大，如何测量”，这样的提问学生最多会有三钟回答。一旦问到如何测量时大部分同学都会陷入沉思。教师无奈，只能将测量方法告诉学生：“先分别测出铜块和铁块的质量，再分别测出体积，两者对应做比就得到各自密度”。学生非常认真的听，但眼睛里充满了“？”。主要是这个问题的起点过高，学生刚刚对密度有了概念，知道了公式。但这并不代表他们已经完全理解密度的定义，造成学生很难或无法想到。一味的灌输只会让学生厌恶这门学科，教师只是要他们学，而不是他们要学。
2. 问题不够明确，造成学生方向不明。
有的教师一味追求“知识前后关联、完整”，没有认真设计问题，而学生此时正处于知识的储备期，对于要点较多的问题不知如何回答，或者回答不够全面，这就需要教师在问题设计上下苦功，指向性不够明确的问题对他们而言，易使他们迷茫而不知道该说哪个或者干脆放弃，让老师处于非常被动地位。
例如在学习“牛顿第一定律”时，这样设计问题 “力和运动的关系是什么”。学生由于刚学习牛顿第一定律，会猜想物体不受力也会一直运动下去，而对前面学的力的作用效果（改变物体的形状；改变物体的运动状态）很难想到。所以这个问题的设计也是有问题的，不应该放着这里，应该增加几个分解动作，最后再引导学生将其整合在一起。
二、 问题设计需要教师在以下几个方面多下功夫
1. 设计问题前需要认真背学生，了解学生认知水平。
例如：在探究水流的压强变化时，“你们电视、电影上看到的船队是什么形状？为什么？”应改为“你们电视、电影上看到的船队是齐头并进还是一前一后？为什么这样列队？”由于科技进步，学生看到船队的形状会有很多，学生会在形状上思考，比如“两边尖中间胖减少摩擦”这样的答案，但不易想到利用类比气体流速和压强关系来理解。没有站在学生认知水平上设计问题，改动后符合学生认知，结合前面讲解的气体压强和流速关系就容易想到。从而达到良好课堂效果。只有符合学生认知发展、充分调动其生活经验的课程才能构建对核心概念的深入理解，以形成良好的科学素养[1]。
2. 设计问题的有效性，否则学生学到的也是无效知识。
例如：在探究二力平衡时，“在水平公路上匀速运动的货车，货车与货物之间是否存在摩擦力？为什么？”应改为“在水平公路上匀速运动的货车，货物总共受几个力？分别是什么力？”本来只用回答是或不是，学生很难思考出原因，更改后学生会思考重力、支持力，但是想到摩擦力时一共有三个力，进而判断能不能平衡，会引起学生进一步思考。而后从问题中挖掘问题，这样再利用这个问题激励学生，就可以得到事半功倍的效果。而不是盲目的去猜答案或蒙答案。问题中尽量使用“是什么”、“为什么”、“怎么样”、“有哪些”等特指提问。[2]
3. 设计问题要尽可能生活化，否则学生会觉得无用而抵触。
例如：在探究溶解能力时，“蔗糖能无限溶解在水中吗？”改为“小美要喝糖水，加了很多糖，然后发现有一些无论如何搅拌都没有溶解。再放糖，糖水会变更甜吗？为什么？” 本来与生活没有多大联系科学题目变得生活化，学生会觉得自己学的知识与生活息息相关、有用的知识。“科学源于现实，扎根于现实”[3]。对教材进行改良，将课本中科学知识放在活泼生动的现实生活中，更能激发学生对科学的兴趣，增强科学实用的意识。
4. 设计问题尽可能循序渐进，关注学生，让他们走得更稳。
例如：在学习压强概念时，这个概念相对较难。在学习过程中加入压力效果之后，再加入多个问题，逐步过渡最终让学生真正理解压强概念。问1：分别用一根手指和手掌用大概相同的力压在桌上，哪个更痛？或者说哪个压力效果更明显？问2：取相同外形的木块和铁块放在海绵上，哪个压力效果更明显？问3：以上两个事例，你是依据什么比较压力效果的？问4：为了方便，我们应该在表面积都为多少时进行比较更为方便？问5：实际中很少直接给出单位平方米的压力，如何计算出它呢？问6：不同压力和不同受力面积所产生的压力效果如何比较？最后再进行归纳，得出压强的概念。设计问题应当是自然的，正是学生自己想问的，而且是循序渐进、逐步深入的[4]。
5. 设计问题目的需明确，学生易突破，学习效果更好。
问题设计“力和运动的关系是什么？”改为“从力的作用效果来讲，力和运动的关系是什么？”和“从牛顿第一定律中分析，力和运动的关系是什么？”这样两个问题学生会回答的很好，教师的目的也能达到。之后再提出“力和运动的关系是什么？”学生就会综合两者进行回答。要让学生联系前面所学并且结合刚刚学到的知识是很难的，需要一步步引导。初学时一定要明确设计问题的目的，学生能够动脑思考，这样教师的的教学效果就会更加明显。教师的主观臆断产生的问题会使课堂内容丰富，但对学生综合分析能力的培养、创造性思维的培养没有帮助。这种情况还有可能造成误解，使知识的梳理变得糊涂[5]，给教师的教学增加难度。
三、 小结
问题设计是教师学习和实践中一个不可或缺的教学手段。教师在问题设计上必须要下苦功夫，让学生学起来轻松，我们教时也会很有干劲。希望我们的课堂在问题设计上绽放光彩，成为教师引导，学生发挥的场所。
参考文献
[1]刘晟，刘恩山.学习进阶：关注学生认知发展和生活经验[J]，教育学报，2012，8（2）：81-87.
[2]谢敏云.初中科学课堂提问有效性的现状分析与对策[J]，课程教育研究，2013（7）：179.
[3]葉圣治.初中科学教学中问题情境创设[J]，读写算（教师版）素质教育论坛，2014（29）：159.
[4]秦丽萍.数学教学“问题的设计”初探[J]，课程教育研究，2014（9）：139.
[5]沈亚东.科学课堂问题设计探讨[J]，吉林教育（中小学教育），2009（1）：31-32.