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【内容摘要】本文基于初中生物学概念构建的更加合理性，从关注学生的学习和生活的实际出发，立足中学生物概念教学的课堂实践，就帮助学生建立和理解生物学概念提出几点有效的教学探讨。
【关键词】重要概念 有效 建立 理解 发展
中图分类号：G633.91
随着信息化技术和生物科学的迅猛发展，生物课堂教学的改革，以及生物课程标准的修订，初中生物教材也随之较大的变化。作为生物学素养和能力的基本单位?——概念教学，在教材中占据核心地位，因此帮助学生建立和理解概念也成为生物学教学工作的基本任务，基于概念构建的更加合理性，课程指导思想要求教师在教学工作中要根据概念发展的要求来安排备课和授课，要关注学生的学习和生活的实际，注意概念发展与学生已有知识结构相匹配，最终才能构建学生较为完整的知识体系
1、帮助学生构建和理解生物学概念可以从有效阅读和广泛采集与概念有关
的信息入手。初中学生具有天性的好奇心和求知欲，基于对新概念的理解，通过收集和设置与概念相关的资料应到学生阅读，将抽象的知识形象化、具体化，缩短了抽象知识与学生之间的距离。让每一位学生充分参与，自由发表阅读后的看法、充分发挥学生的主观能动性。
如免疫概念是免疫知识的重要组成部分，在教学中组织学生阅读“人体的三道防线”，引导学生收集整理循环系统中白细胞的功能、吞噬细胞的作用。布置学生自制 “抗原、抗体的作用” FLASH片段，课堂上运用了形象的动画设计、比喻、举例和谈话的方式进行教学，组织小组讨论课本“资料分析”中提出的问题。使“抗原”“抗体”等抽象、枯燥的概念具体化、形象化，并与日常生活联系起来，缩短了抽象知识与学生之间的距离。从而实现学生从触摸概念的表层逐渐深入理解概念本质属性。
2、用列举实例，编写概念故事来帮助学生建立和理解概念
充分利用了生物学现象（事物的表象、实例和故事）结合学生已有经验进行生物学概念教学，引导学生对生物学现象认真观察比较、分析、交流讨论、归纳找到了隐藏在表象下事物之间内在的关系和本质属性，从而有效构建生物学概念的核心本质。
通过列举有关生态系统的正反实例，强化概念教学。如1.清源山是一个生态系统吗？（是生态系统，它由山上的各种非生物成分和生物成分组成）2.池塘里的所有鱼是一个生态系统吗？（不是，因为鱼是池塘中的生物成分而不包括非生物成分）；再如《染色体组》概念教学中，通过出示一副扑克牌，去掉大小王后按颜色分成四组，每组从A到K共13张牌，分析十三张牌的特点，由此类比到染色体上，然后展示果蝇的染色体图，联系减数分裂产生配子情况，让学生到黑板上贴染色体图，引出染色体组的概念，最后用双手十个指头再一次进行类比，并通过练习巩固染色体组的概念。
3、通过概念理解而构建知识结构
学生面对繁多的生物学概念，可以通过概念图对概念加以整理、归类，从中洞悉概念之间的联系、感受生命的魅力，从而达成将知识内化的学习效果。将知识视觉化的概念图教学，可充分发展人的视觉空间智能、培养学生可持续发展的创造能力。
课堂上老师给出血液循环总概念框架图，从感性认识入手，给学生出示血液循环总的概念框架图，认识血液循环途径。然后让学生编写相关知识的小组内交流，通过讨论达成共识。同时，采用概念图学习策略，就是将学习内容视觉化，这符合人类思维的认知模式。学生通过小组合作的方式编写、交流概念图的过程，形成概念的主干和框架，进而将知识、能力、情感态度价值观的三维目标有机的结合在一起。
4、以应用为前提的概念建构
学生在生物学概念形成之后，还容易发生与类似的概念混淆不清的现象，即泛化现象，因此必须在教学实践中或练习中加以应用，否则是不能得到巩固的。如细胞的分类与分化，，动物的保护色与警戒色，血清与血浆。为了防止泛化，应将混淆的概念进行分析，找出异同，形成分化，从而有利于学生分辨，与此同时，还应将概念进行归类，从而使得学生认识有关概念的区别与联系，即进行概念的类化，例如，保护色是动物适应栖息环境而具有的与环境色彩相似的体色，有利于避免敌害或捕食物，如青草中的绿色蚱蜢，生活在北极的白熊所具有的保护色，不注意引导学生将保护色与警戒色进行区别，他们就有可能对黄蜂腹部黑黄相间的条纹，毒蛾幼虫的鲜艳色彩和瓢虫弄鬼的各色斑纹也误认为是保护色，因此，在教学中或练习中除了将两个功能加以比较外，还应多选择生物界中形形色色的保护色和警戒色的实例，帮助学生认识两者的区别。概念建构不是单纯概念教学的形成，它应是在实践中加以分析、提炼和应用
5、课堂上关于探究的教学活动都应指向帮助学生建立和理解概念。合理有效把握一个核心科学概念，实际上是在探究中帮助学生更好的形成科学概念的前提，传统的生物课堂进行概念教学时，主要是让学生怎样记住那些“重要概念”，而现在是让学生在观察、比较、描述、交流、合作和探究讨论中自己抽象、概括出一些“重要概念”，创新在概念是学生通过体验、感受、比较、分析最终生成，注重培养学生的科学思维。
6、评价应围绕学生对概念理解应用而不是復述事实
概念的引入到概念的形成过程中，重要的是需要通过学生大脑的抽象思维和形象思维相互交替进行，将感性知识上升到理性认识。概念不是实体的东西，不可能从书本上直接搬来，简要复述，也不可能从教师的头脑直接移进学生的头脑中，概念的形成需要经过分析、归纳、综合等一系列智力活动。学生能熟练的复述某一概念或概念事实不意味着理解了这个概念，如果生物学教师在教学中将注意力过分集中于“概念”的“叠加和复述”──名词或术语上而不是基于对概念的理解上，学生也就会把注意力集中到重复和记忆概念上，这样并没有真正掌握概念。
在教学中，事实性概念知识一般需要学生通过观察、测量、探究和甄别才可获得，因此概念性知识一般需要学生归纳推理和逻辑加工，评价验证时一般需要在新的情境中加以反复应用。以“果实”这一概念为例，学生在观察桃子的基础上，联系前面的传粉与受精等概念，也就是给果实这个概念定义为“被子植物传粉，受精后，由雌蕊或花的其他部分参加而形成的具有果皮和种子的器官”。如果在其定义中减去被子植物，则缩小了这一概念的内涵，而使其外延增加，结果把一些非被子植物受精后形成的器官，如松的球果也称为“果实”。另一方面，如果将其定义中的“花的其他部分参加”丢掉，则排斥了梨、苹果、向日葵、瓜类等诸多果实来加以说明。因此，在概念的建立和建构过程中，一定要给学生提供足够的观察对象进行比较，充分的事实案例进行论证，避免简单的叙述和机械的重复，才能真正提高课堂的有效性，正确把握概念的内涵、实质和意义。
参考文献：
1、教育部制定2011版《义务教育生物学课堂标准》
2、高等教育出版社《创新生物教学方式》 胡继飞主编
【关键词】重要概念 有效 建立 理解 发展
中图分类号：G633.91
随着信息化技术和生物科学的迅猛发展，生物课堂教学的改革，以及生物课程标准的修订，初中生物教材也随之较大的变化。作为生物学素养和能力的基本单位?——概念教学，在教材中占据核心地位，因此帮助学生建立和理解概念也成为生物学教学工作的基本任务，基于概念构建的更加合理性，课程指导思想要求教师在教学工作中要根据概念发展的要求来安排备课和授课，要关注学生的学习和生活的实际，注意概念发展与学生已有知识结构相匹配，最终才能构建学生较为完整的知识体系
1、帮助学生构建和理解生物学概念可以从有效阅读和广泛采集与概念有关
的信息入手。初中学生具有天性的好奇心和求知欲，基于对新概念的理解，通过收集和设置与概念相关的资料应到学生阅读，将抽象的知识形象化、具体化，缩短了抽象知识与学生之间的距离。让每一位学生充分参与，自由发表阅读后的看法、充分发挥学生的主观能动性。
如免疫概念是免疫知识的重要组成部分，在教学中组织学生阅读“人体的三道防线”，引导学生收集整理循环系统中白细胞的功能、吞噬细胞的作用。布置学生自制 “抗原、抗体的作用” FLASH片段，课堂上运用了形象的动画设计、比喻、举例和谈话的方式进行教学，组织小组讨论课本“资料分析”中提出的问题。使“抗原”“抗体”等抽象、枯燥的概念具体化、形象化，并与日常生活联系起来，缩短了抽象知识与学生之间的距离。从而实现学生从触摸概念的表层逐渐深入理解概念本质属性。
2、用列举实例，编写概念故事来帮助学生建立和理解概念
充分利用了生物学现象（事物的表象、实例和故事）结合学生已有经验进行生物学概念教学，引导学生对生物学现象认真观察比较、分析、交流讨论、归纳找到了隐藏在表象下事物之间内在的关系和本质属性，从而有效构建生物学概念的核心本质。
通过列举有关生态系统的正反实例，强化概念教学。如1.清源山是一个生态系统吗？（是生态系统，它由山上的各种非生物成分和生物成分组成）2.池塘里的所有鱼是一个生态系统吗？（不是，因为鱼是池塘中的生物成分而不包括非生物成分）；再如《染色体组》概念教学中，通过出示一副扑克牌，去掉大小王后按颜色分成四组，每组从A到K共13张牌，分析十三张牌的特点，由此类比到染色体上，然后展示果蝇的染色体图，联系减数分裂产生配子情况，让学生到黑板上贴染色体图，引出染色体组的概念，最后用双手十个指头再一次进行类比，并通过练习巩固染色体组的概念。
3、通过概念理解而构建知识结构
学生面对繁多的生物学概念，可以通过概念图对概念加以整理、归类，从中洞悉概念之间的联系、感受生命的魅力，从而达成将知识内化的学习效果。将知识视觉化的概念图教学，可充分发展人的视觉空间智能、培养学生可持续发展的创造能力。
课堂上老师给出血液循环总概念框架图，从感性认识入手，给学生出示血液循环总的概念框架图，认识血液循环途径。然后让学生编写相关知识的小组内交流，通过讨论达成共识。同时，采用概念图学习策略，就是将学习内容视觉化，这符合人类思维的认知模式。学生通过小组合作的方式编写、交流概念图的过程，形成概念的主干和框架，进而将知识、能力、情感态度价值观的三维目标有机的结合在一起。
4、以应用为前提的概念建构
学生在生物学概念形成之后，还容易发生与类似的概念混淆不清的现象，即泛化现象，因此必须在教学实践中或练习中加以应用，否则是不能得到巩固的。如细胞的分类与分化，，动物的保护色与警戒色，血清与血浆。为了防止泛化，应将混淆的概念进行分析，找出异同，形成分化，从而有利于学生分辨，与此同时，还应将概念进行归类，从而使得学生认识有关概念的区别与联系，即进行概念的类化，例如，保护色是动物适应栖息环境而具有的与环境色彩相似的体色，有利于避免敌害或捕食物，如青草中的绿色蚱蜢，生活在北极的白熊所具有的保护色，不注意引导学生将保护色与警戒色进行区别，他们就有可能对黄蜂腹部黑黄相间的条纹，毒蛾幼虫的鲜艳色彩和瓢虫弄鬼的各色斑纹也误认为是保护色，因此，在教学中或练习中除了将两个功能加以比较外，还应多选择生物界中形形色色的保护色和警戒色的实例，帮助学生认识两者的区别。概念建构不是单纯概念教学的形成，它应是在实践中加以分析、提炼和应用
5、课堂上关于探究的教学活动都应指向帮助学生建立和理解概念。合理有效把握一个核心科学概念，实际上是在探究中帮助学生更好的形成科学概念的前提，传统的生物课堂进行概念教学时，主要是让学生怎样记住那些“重要概念”，而现在是让学生在观察、比较、描述、交流、合作和探究讨论中自己抽象、概括出一些“重要概念”，创新在概念是学生通过体验、感受、比较、分析最终生成，注重培养学生的科学思维。
6、评价应围绕学生对概念理解应用而不是復述事实
概念的引入到概念的形成过程中，重要的是需要通过学生大脑的抽象思维和形象思维相互交替进行，将感性知识上升到理性认识。概念不是实体的东西，不可能从书本上直接搬来，简要复述，也不可能从教师的头脑直接移进学生的头脑中，概念的形成需要经过分析、归纳、综合等一系列智力活动。学生能熟练的复述某一概念或概念事实不意味着理解了这个概念，如果生物学教师在教学中将注意力过分集中于“概念”的“叠加和复述”──名词或术语上而不是基于对概念的理解上，学生也就会把注意力集中到重复和记忆概念上，这样并没有真正掌握概念。
在教学中，事实性概念知识一般需要学生通过观察、测量、探究和甄别才可获得，因此概念性知识一般需要学生归纳推理和逻辑加工，评价验证时一般需要在新的情境中加以反复应用。以“果实”这一概念为例，学生在观察桃子的基础上，联系前面的传粉与受精等概念，也就是给果实这个概念定义为“被子植物传粉，受精后，由雌蕊或花的其他部分参加而形成的具有果皮和种子的器官”。如果在其定义中减去被子植物，则缩小了这一概念的内涵，而使其外延增加，结果把一些非被子植物受精后形成的器官，如松的球果也称为“果实”。另一方面，如果将其定义中的“花的其他部分参加”丢掉，则排斥了梨、苹果、向日葵、瓜类等诸多果实来加以说明。因此，在概念的建立和建构过程中，一定要给学生提供足够的观察对象进行比较，充分的事实案例进行论证，避免简单的叙述和机械的重复，才能真正提高课堂的有效性，正确把握概念的内涵、实质和意义。
参考文献：
1、教育部制定2011版《义务教育生物学课堂标准》
2、高等教育出版社《创新生物教学方式》 胡继飞主编