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高中语文教学中关注“学习力”是一个价值选择，学习力是一个基本概念，本指学生学习中表现出来的学习动力、学习能力和学习毅力。有研究者指出，在语文教学的视角下，学习力可以进一步具体为阅读力、思考力和表达力。本文试以《我与地坛》（苏教版高中语文必修二）为例，谈谈学习力视角下如何解读文本。
一、阅读力，为了信息的获取
阅读的本质是获取并加工信息，其中获取信息是前提。高中学生加工信息的能力是较强的，这利益于我国义务教育阶段语文教学的良好传统，但对于信息的获取，反而存在诸多不足。信息的获取包括两个环节：一是形成阅读认知，二是寻找与阅读认知相关的信息。阅读认知往往会指向阅读的目的，可以肯定的是，阅读目的不同，所获取的信息往往也就不同。义务教育阶段的语文教学往往是由教师统一确定阅读目的的，因此学生相对少有自主确定阅读目的的机会，而到了高中，强调对文本的多元解读，这就使得学生在文本面前有了多种选择。
在《我与地坛》一课的教学中，笔者在初读环节，没有急着给出主线，而是让学生素读，由于相当一部分学生对作者史铁生比较熟悉，因此这部分学生往往会结合自己对史铁生的了解，去阅读该文；而对史铁生不太熟悉的学生，则是直接阅读文本，在第一遍的阅读中他们往往还无法直接窥得主题，而到了第二遍阅读的时候，往往就能读出一个因为残废而变得颓废的人的内心，对文中“我常觉得这中间有着宿命的味道：仿佛这古园就是为了等我，而历尽沧桑在那儿等待了四百多年”也就有了更深刻的理解。
让学生在自主阅读中触摸《我与地坛》的文章主题，并寻找有益的信息来证明自己阅读所感所悟。譬如有学生对第三自然段“四百多年里，它剥蚀了……，淡褪了……，坍圮了……，又散落了……”中的这几个关键词是高度关注，因为在他们看来，这既是对地坛实景的描述，也是对地坛历史的描述，更是对作者自己的描述。因为作者的残废，因为作者的颓废，所以作者的用词中既让人读出地坛的荒芜，也读出了作者内心的荒芜。而当学生读出这些的时候，笔者以为就是阅读力的一种体现，就是学生自己所感受到的文本主题与文本信息的相互印证。
二、思考力，源于问题的提出
既为文本解读，那自然离不开学生的思考，而学生是不是处于思考状态，直接判断是不可能的，只能通过间接手段的选择，如看学生有无问题提出。尽管我们认为没有问题不意味着学生不在思考，但是有质量的问题提出，则一定是思考的结果。
当思考表现为一种“力”的时候，意味着思考不仅是一种学习状态，也不只是一个学习过程，而是衡量学生在文本解读中的思维深入程度的，虽无法准确量化却带有量化意味的指标。好的问题和差的问题，也就对应着思考力的高与低。
《我与地坛》的作者史铁生，对于真正的阅读者来说多是不陌生的，其文朴实而又深蕴智慧，因此处于理性思维比较发达的阶段的高中学生，是比较喜欢其人其文的。这也是即使此前有些学生未读过该文，但在读了之后立即就能入境的重要原因。
入境即会有疑。因此文本解读关键在于入境，关于本文阅读情境的创设，这里不赘述，仅从启疑角度谈谈如何培养学生的思考力。
《我与地坛》并不是一篇一读即懂的文本，需要慢慢咀嚼。如“自从那个下午我无意中进了这园子，就再没长久地离开过它。我一下子就理解了它的意图”。不少学生读至此处自然起疑：怎么就一下子理解了它的意图？一座荒芜的园子会有什么意图？这个意图与作者内心的诸多思绪有了什么样的结合？而向后读至“有这样一个宁静的去处，像是上帝的苦心安排”，有学生提出：若说上帝的安排，是可以理解的，因为一个残废了的人、一颗颓废了的心，遇到了一座荒芜的园子，难免会有惺惺相惜的感觉，但这个安排何以是“苦心”的呢？……这些问题的产生，驱动着学生的阅读一步步深入。
如果说教师在教学之前需要对文本作一个解读的话，目的不在于帮学生扫除阅读障碍，直接抵达教学的目标，而在于研究学生在阅读中所能产生的“可能性问题”，并为问题的引导与回答做好初步准备。像上面学生所产生的问题，实际上是可以在深度阅读中获得解决的，于是笔者就没有给予太多的干预。从这个角度讲，文本的解读本身就是利用思考力，同时又培养思考力的过程。
三、表达力，指向学生的认识
表达力是学生阅读之后形成的观点的准确化、语言化的一个过程。著名哲学家培根说，“阅读使人充实，写作使人精确”。写作是表达的一种方式，口头表达也是表达的一种方式，高中语文教学中，这两种方式结合使用，则可以提升学生的表达力。只是需要强调的是，表达力培养，是需要指向学生的认识的。
《我与地坛》一课的解读中，学生的认识是多元的，有的与作者同伤，有的则尝试从积极的角度寻找作者心底的不滅的火种，也有的将作者的感悟与自己生活中曾经遭受的苦难结合起来，这样的多元解读使得课堂上出现数十个“哈姆莱特”。在此基础上，让学生用语言说出自己的理解，又或者给出一个“假如我是史铁生”的主题，让学生重构《我与地坛》并用语言简短描述，这些都是指向学生认识，且能促进学生表达力提升的有效手段。
总的来说，高中语文教学中，学习力培养是重要的，同时学习力培养又是需要载体的。毫无疑问，文本解读是最佳载体之一。
[作者通联：江苏响水中学]
一、阅读力，为了信息的获取
阅读的本质是获取并加工信息，其中获取信息是前提。高中学生加工信息的能力是较强的，这利益于我国义务教育阶段语文教学的良好传统，但对于信息的获取，反而存在诸多不足。信息的获取包括两个环节：一是形成阅读认知，二是寻找与阅读认知相关的信息。阅读认知往往会指向阅读的目的，可以肯定的是，阅读目的不同，所获取的信息往往也就不同。义务教育阶段的语文教学往往是由教师统一确定阅读目的的，因此学生相对少有自主确定阅读目的的机会，而到了高中，强调对文本的多元解读，这就使得学生在文本面前有了多种选择。
在《我与地坛》一课的教学中，笔者在初读环节，没有急着给出主线，而是让学生素读，由于相当一部分学生对作者史铁生比较熟悉，因此这部分学生往往会结合自己对史铁生的了解，去阅读该文；而对史铁生不太熟悉的学生，则是直接阅读文本，在第一遍的阅读中他们往往还无法直接窥得主题，而到了第二遍阅读的时候，往往就能读出一个因为残废而变得颓废的人的内心，对文中“我常觉得这中间有着宿命的味道：仿佛这古园就是为了等我，而历尽沧桑在那儿等待了四百多年”也就有了更深刻的理解。
让学生在自主阅读中触摸《我与地坛》的文章主题，并寻找有益的信息来证明自己阅读所感所悟。譬如有学生对第三自然段“四百多年里，它剥蚀了……，淡褪了……，坍圮了……，又散落了……”中的这几个关键词是高度关注，因为在他们看来，这既是对地坛实景的描述，也是对地坛历史的描述，更是对作者自己的描述。因为作者的残废，因为作者的颓废，所以作者的用词中既让人读出地坛的荒芜，也读出了作者内心的荒芜。而当学生读出这些的时候，笔者以为就是阅读力的一种体现，就是学生自己所感受到的文本主题与文本信息的相互印证。
二、思考力，源于问题的提出
既为文本解读，那自然离不开学生的思考，而学生是不是处于思考状态，直接判断是不可能的，只能通过间接手段的选择，如看学生有无问题提出。尽管我们认为没有问题不意味着学生不在思考，但是有质量的问题提出，则一定是思考的结果。
当思考表现为一种“力”的时候，意味着思考不仅是一种学习状态，也不只是一个学习过程，而是衡量学生在文本解读中的思维深入程度的，虽无法准确量化却带有量化意味的指标。好的问题和差的问题，也就对应着思考力的高与低。
《我与地坛》的作者史铁生，对于真正的阅读者来说多是不陌生的，其文朴实而又深蕴智慧，因此处于理性思维比较发达的阶段的高中学生，是比较喜欢其人其文的。这也是即使此前有些学生未读过该文，但在读了之后立即就能入境的重要原因。
入境即会有疑。因此文本解读关键在于入境，关于本文阅读情境的创设，这里不赘述，仅从启疑角度谈谈如何培养学生的思考力。
《我与地坛》并不是一篇一读即懂的文本，需要慢慢咀嚼。如“自从那个下午我无意中进了这园子，就再没长久地离开过它。我一下子就理解了它的意图”。不少学生读至此处自然起疑：怎么就一下子理解了它的意图？一座荒芜的园子会有什么意图？这个意图与作者内心的诸多思绪有了什么样的结合？而向后读至“有这样一个宁静的去处，像是上帝的苦心安排”，有学生提出：若说上帝的安排，是可以理解的，因为一个残废了的人、一颗颓废了的心，遇到了一座荒芜的园子，难免会有惺惺相惜的感觉，但这个安排何以是“苦心”的呢？……这些问题的产生，驱动着学生的阅读一步步深入。
如果说教师在教学之前需要对文本作一个解读的话，目的不在于帮学生扫除阅读障碍，直接抵达教学的目标，而在于研究学生在阅读中所能产生的“可能性问题”，并为问题的引导与回答做好初步准备。像上面学生所产生的问题，实际上是可以在深度阅读中获得解决的，于是笔者就没有给予太多的干预。从这个角度讲，文本的解读本身就是利用思考力，同时又培养思考力的过程。
三、表达力，指向学生的认识
表达力是学生阅读之后形成的观点的准确化、语言化的一个过程。著名哲学家培根说，“阅读使人充实，写作使人精确”。写作是表达的一种方式，口头表达也是表达的一种方式，高中语文教学中，这两种方式结合使用，则可以提升学生的表达力。只是需要强调的是，表达力培养，是需要指向学生的认识的。
《我与地坛》一课的解读中，学生的认识是多元的，有的与作者同伤，有的则尝试从积极的角度寻找作者心底的不滅的火种，也有的将作者的感悟与自己生活中曾经遭受的苦难结合起来，这样的多元解读使得课堂上出现数十个“哈姆莱特”。在此基础上，让学生用语言说出自己的理解，又或者给出一个“假如我是史铁生”的主题，让学生重构《我与地坛》并用语言简短描述，这些都是指向学生认识，且能促进学生表达力提升的有效手段。
总的来说，高中语文教学中，学习力培养是重要的，同时学习力培养又是需要载体的。毫无疑问，文本解读是最佳载体之一。
[作者通联：江苏响水中学]