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摘要：听赏是人们与音乐打交道和体验音乐的一种主要形式。德国音乐教育界从20世纪60年代开始提出各种学校音乐教育观念，“听赏”被提升为音乐课程的中心范畴。有关音乐听赏的理论包括阿多诺的“结构性聆听”、阿尔特的“聆听层次”、维努斯的“与音乐打交道的方式”、弗瑞休斯/军特等的“听觉交际”、安托尔茨的“听觉文化教育”、劳尔等的“听赏与理解”以及里希特的“通过听赏的教学阐释”等。学校音乐教学实践中，则出现了“通过看来听”、“音乐的教学阐释”等听赏教学设计。
关键词：音乐听赏；音乐教学法；德国音乐教育
中图分类号：J60-05 文献标识码：A 文章编号：1004-2172（2012）02-
德国的学校音乐教育在20世纪上半叶以唱歌教学为主，直至60年代以学校教学大纲改革为契机，德国音乐教育界对学校音乐教育进行了深刻的反思，此后关于学校音乐教学的各种观念与方法层出不穷，而一段时间内各路观点的一个共同之处就在于：“听赏”被提升为音乐课程中的中心范畴，正如德国音乐教育学者格鲁恩（W. Gruhn）的观察：“听赏，亦即听赏的审美功能和交际功能成了当时音乐教育思维的中心”（Gruhn 22003: 340）。事实上，如何聆听以及如何理解音乐作品，一直是音乐教育者面临的核心问题之一。本文作为对当代德国音乐教育观念与教学模式的研究之一，整理了当代德国音乐教育界各种有关音乐听赏教学的理论，选择介绍部分具有代表性的课堂教学设计，希望能对中国音乐教育中的音乐听赏教学起到“他山之石”的功效。
一、有关音乐听赏的理论
怎样听赏音乐在19世纪的德国已成为一个学术问题。由金经言翻译、德国音乐学家贝塞勒著于1959年的《近代音乐听赏问题》一文，介绍了15至19世纪音乐听赏的特点以及近代音乐听赏研究领域的代表人物及其观点，例如德国音乐学家里曼（H. Riemann）于1873年完成的博士论文《论音乐的听赏》等（贝塞勒1959）。20世纪下半叶开始，随着学校教育改革以及音乐教育学学术研究的蓬勃发展，德国产生了一些有关音乐听赏的不同的理论，主要有以下几类。
（一）阿多诺（T. W. Adorno）的“结构性聆听”概念与阿尔特（M. Alt）的“聆听层次”理论
1954年，阿多诺（T. W. Adorno）发表《反音乐教育学之音乐教育论纲》（Adorno 1954），批评常年被操控的审美教育和音乐教育，提醒人们对音乐艺术本身进行分析和思考。他将“艺术作品”解释为“过程”而不是“存在”，因此艺术作品是一个多元的感受和理解的过程，聆听艺术作品应该成为音乐教育的中心内容。为此，他提出了“结构性聆听”（strukturelle H?ren）的概念，强调作品分析应是音乐课教学的主要内容。这里的作品分析不是抽象的理论讲解，而是听者时刻参与并需要通过自己的演奏加深对音乐的感受，例如学生应学习音乐元素是如何通过一定的关系组成一个整体作品，每一元素在整体中的结构功能是什么等，这样不仅促进音乐想象力的发展，也能提高学生区分不同事物的能力。阿多诺“不是将音乐看作是一种教育目的和教育任务的工具，而是要寻找艺术作品的真实性，通过接受和分析艺术作品而获得审美体验”（杨燕宜1998: 5）。他的某些观点虽然后来被人们认为过于偏激，但他提醒人们对长期以来以唱歌为中心的音乐教育进行反思，强调聆听与分析作品，为当代德国音乐教育的改革奠定了基石。
在阿多诺的理论基础上，1968年音乐教育家阿尔特出版其代表著作《音乐教学学》（Alt 1968），提出了“以艺术作品定向”的音乐教育观念，认为学校音乐教育的内容应以对音乐艺术作品的阐释作为音乐课的重点，由此而建立了一种“聆听音乐”的分层理论，成为“战后第一个全面的音乐教学论”（Jank 2005: 46）。阿尔特将音乐理解为三个层次，即听觉刺激、客观物质和内容表现，并借鉴了哲学家哈特曼（N. Hartmann）关于艺术作品分层的理论，将音乐的艺术作品细分为三个层面：“物质层面”属于“前景”，即听觉的音响刺激，可以通过“被动地听”来经历音乐的表面形式，抑或有移情或同感；“结构层面”属于“中景”，要“主动地结构性地听”以理解音乐的客观要素，通过表现分析和可能产生的感情共鸣来理性地领会音乐；“象征层面”属于“背景”，即音乐的内容表现，需要“有目的地听”，将音乐艺术作品理解成“精神文献”，整体性地理解音乐传递的音乐之外的意义。简单地说，阿尔特将音乐艺术作品理解为由浅入深的三个层次，即听觉刺激、客观物质要素和内容表现，这个过程就是聆听音乐的完整过程，音乐中可学和可教的部分作为聆听音乐的前提，由此“解释音乐”成为主要教学内容和教学法的中心问题。他还将不同类型的音乐规划进一个“价值金字塔”中：底层是流行歌曲和爵士音乐，中间是不同种类的功能性音乐和与文字关联的音乐，上层是无目的的即自律的艺术音乐；这三种不同类型的音乐应该具有不同的听赏方式：处于金字塔底层的“舞蹈-手势性音乐”用“感官体验地听”、中层的“表达性音乐”要“赋有灵魂地听”、上层的“形式音乐”要“审美地听”。
阿尔特的听赏层次理论以理解经典的纯音乐作品为最高，注重培养学生的音乐认知能力，但课堂教学实践常常由教师主导，表现出典型的分析与理论的过度泛滥，抑制了学生艺术创造力的发展和审美体验。学生本身并没有积极参与到教学活动中来，也有着渐渐失去学生参与积极性的危险。
（二）维努斯（D. Venus）“与音乐打交道的方式”中的听赏理论
维努斯1969年在其著作《音乐听赏指南》（Venus 1969）中提出，音乐听赏是一种重要的“与音乐打交道的方式”，要把这一领域视为独立的课程内容引进到学校音乐工作中，使之与其他的行为方式如“生产”、“再生产”、“转移”和“反思”等领域平等相处。为此，他设计了一个音乐课的基础模型，不但体现了教学目的，也同时指出了教学内容，提供了教学方法的思考内容。
1.音乐生产——作曲、即兴创作 2.音乐再生产——歌唱（独唱、合唱）、演奏乐器（独奏、合奏）
3. 音乐听赏——听自己创作或即兴演奏的音乐、听他人创作或即兴演奏的音乐、听现场演奏或通过技术手段演奏的音乐）
4.转移——用动作表现音乐、用语言或图形表现音乐
5.反思——对音乐思考和讨论、学习音乐理论知识
维努斯的这个音乐课的模型产生了广泛深远的影响，长期以来成为音乐教学法草案和教学大纲的依据之一，后来的一些听赏理论也以他提出的“与音乐打交道的方式”为基础。例如下文提到的军特（U. Günther）等人的“听觉的感知教育”以四种基本的行为方式——生产、再生产、接受、反思为其构想的出发点，而这四种行为方式又以听赏为基础；安托尔茨（H. Antholz）的理论也是以此为基础。
（三）弗瑞休斯（R. Frisius）、军特等的“听觉的感知教育”与“听觉交际”理论
1972年，弗瑞休斯和福克斯（P. Fuchs）在第九届联邦学校音乐周的演讲中提出了“听觉的感知教育”的概念，随后在由以军特、弗瑞休斯等人组成的一个音乐教学大纲编写组出版的教程《模进》中，展示了这一音乐教育观念。“听觉的感知教育”的倡导者们立足于德国教育家亨蒂希（H. von Hentig）的审美教育理论——即将审美教育作为基础性的感知教育，认为音乐属于人类的感知领域和交际领域，音乐课应成为感知教育的一部分，音乐课的对象首先是声音现象，而这种声音现象是通过听觉感知被传递的，并且在人们的交往中作为含义的承载者在发挥作用，所以，通过听赏音乐可有意识地进行评价和练习交际，音乐课可被理解为非语言领域中的交际教育，音乐教育也被改造成了“听觉交际”教育。这里，音乐不再被界定为一种艺术形式，而是被界定为“来自可听的现实中的一个已被整理并始终可被重新整理的部分”（Günther 1971: p. 15）。“可听的现实”不仅仅包括音乐的艺术作品，还包括人类生活中的各种声音现象。因此，听赏训练及感知音乐各基本要素间的关系被置于音乐教育工作的中心，摘自各种新旧音乐、环境音响和日常音乐的录音片断，为此提供了练习材料，以便确认音乐的各种基本现象。弗瑞休斯甚至偏向于选择当代先锋派的音响作为教学材料。
这种与听觉联系的音乐教育拒绝固有的音乐作品，而是以当今社会理解的音乐作为中心，即用超出传统概念的音乐取代伟大的音乐艺术作品，探讨社会音乐现象及音响现象取代纯音乐分析。其基本思想真实有效，但在实践中却并不成功，因为这样一来，传统的经典音乐几乎无地位可言，自由的交流取代了已被肯定了的价值观教育，艺术的各种美学空间也受到了极大的限制，因此招致一些学者的批评，例如认为先锋派的音乐根本不适应于学生的普遍经验，而且也对教师提出了过高的要求；将“可听的现实”作为教学的对象，是走向了阿尔特“以艺术作品定向”的反面，经典的音乐艺术作品容易被忽视；“听觉的感知教育”有力地强调了对音乐的理性态度，使得学校音乐课又失去了在音乐中主观感觉与经历和音乐的理性渗透之间的平衡（Helmholz 1996: 38-40）。但“听觉的感知教育”理念下的音乐课程完全涉及音乐，又不仅仅涉及音乐，还涉及当今社会将之作为音乐来理解、生产和消费的一切，以及音乐在不同社会群体中引发的所有作用，用探讨社会音乐现象及音响的现象取代了纯音乐的分析，自由的交流取代了已被肯定了的价值观教育。这些理念无疑对当今的音乐教育具有重要的影响：随着媒介传播带来的音乐文化多样化，听觉的感知教育要对不同音响的感知做出主观的精确描述，已经开始不可避免地在涉及音乐的社会功能之外又扩展到了音乐的文化因素。
（四）劳尔（H. Rauhe）等的“聆听与理解”理论
三位作者——劳尔、莱瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《听与理解》（Rauhe/Reinecke/Ribke 1975）中呈现一种以学生行为为中心的音乐教学理念：音乐学习的内容很少是作为“对象”的音乐作品，而更多的是与音乐作品进行生动的、有行动的人及其在认知、情感和心理运动方面的交往，学生与音乐打交道的方式不是“观察作品”而是“理解作品”，不是“分析作品”而是“体验作品”。因此，“聆听”和“理解”这两种行为应成为音乐课的中心，它们不仅是学生与音乐打交道的方式，也是师生之间、生生之间的交流方式，因为“聆听”和“理解”的态度及方法是互相影响、互相作用的，这两方面可以成为对音乐教学的具体安排及对音乐课教学法思考的依据框架。
劳尔等三位作者还将音乐听赏归结为几种不同的方式。
1.消遣式听赏（zerstreute Rezeption），将音乐作为其它工作和活动的一种背景或伴奏；
2.运动-反射式听赏（motorisch-reflektorische Rezeption），随着节奏动作和舞蹈；
3.联想-感情式听赏（assoziativ-emotionale Rezeption），随着音乐产生回忆、感觉、幻想；
4.强调式听赏（empathische Rezeption），进入音乐所要表达的内容中；
5.结构式听赏（strukturelle Rezeption），理解音乐的曲式和风格；
6.主观式听赏（subjektorientierte Rezeption），进入自己主观认为的作曲家要表达的内容中；
7.融合式听赏（intergrative Rezeption），即混合各种听赏的方式。
对于听赏音乐和理解音乐，可以使用以下辅助方法：视觉化，即以图片、颜色、图解等方法使音乐成为可见的形象；声音化，即用语言自由表达听觉体验，规定某些概念；动作化，即用身体动作，包括站立、行走、蹦跳等来表现听觉体验；场景表演，即用简单的戏剧形式表演某一情节或故事。音乐课堂中这些教学手段可以使音乐课形式多样、生动有趣，同时能突出学生作为听赏主体的主观体验。 （五）安托尔茨（H. Antholz）的“听觉文化教育”
安托尔茨1976年提出学校音乐课堂的目标应是“介绍音乐文化”（Antholz 1976），并认为音乐文化包括客观存在的音乐文化以及听觉主体形成的主观的听的文化，音乐课的任务就是使学生得到根本的、联系主观文化和客观文化的与音乐打交道的方式。这些方式在音乐课堂上可以通过以下四方面获得：介绍（音乐基本理论和曲式）、听赏（音乐作品）、再创作（音乐）和了解（社会上的音乐文化），其中音乐听赏是最基础的教学领域。安托尔茨实际上也是基于“与音乐打交道的方式”发展他的听赏教育理论，将音乐文化分为客观存在的与听觉主体主观形成的两类，注意到了人作为听赏主体对音乐文化认识的重要作用。
（六）埃伦福特（K. H. Ehrenforth）与里希特（Ch. Richter）“通过听赏的教学阐释”
该理念最初由埃伦福特于1971年提出并从理论上论证（Ehrenforth 1971），再由里希特于1976年具体阐明实践方式方法（Richter 1976），强调对音乐的理解要从三个不同的层面来体验。
1.对具体作品的音乐材料和音乐技术的体验；
2.对音乐的本质和功能的体验；
3.对自身和世界的普遍意义的综合体验。1995年里希特又将这第三个层面细化为“自我体验”与“对世界的体验”。
这些体验可以在对音乐作品反复的聆听、分析和解释中进行，而其中音乐教师在理解的主体（学生）和客体（音乐）间架起一座桥梁，即教师的引导和介绍的过程具有决定性的作用。因此，“体验”与“介绍”成为“音乐的教学阐释”这一音乐教学构想的关键概念（Fischer 1986）。教学中要注意不要把学生的任何体验认识当作错误的，尽管个人对音乐的感觉和体验可能与事物本身的真正内容不同，但音乐的体验是一种个性化的行为，让学生反思个人的音乐体验，可以揭示他们内心对音乐的理解方式和过去的音乐体验经历，结合后来教师引导下的学生主动的发现学习，还可以使学生明白作曲家如何通过音乐表达自我，也可以让学生学会这些表达方法。“通过听赏的教学阐释”旨在通过教师引导的桥梁作用，让学生在对音乐的听赏感知中加深个人体验与个人意识。
二、听赏的教学设计模式
有关研究表明（R?tter 2005: 171），从1960年以来，德国学校音乐教学中特别常用的听赏教学方式是“分析地听赏”（analystische H?ren），即对音乐作品的物质形态、精神内涵等作分析，以促进对音乐的理解。对不熟悉的音乐作品采用“分析地听赏”，可能有助于获得一种理解的途径；但对于音乐外行而言，分析也可能致使其对偏爱的音乐作品的喜欢程度降低，即便是专业人士也很少对他们喜爱的乐曲“分析地听”。当今学校音乐教学中使用了丰富多样的音乐，不仅仅是为了扩展音乐曲目，更在于拓展了与音乐打交道的方式，其中当然包括不同的听赏方式。例如自由联想地听、被引导地听、视听结合地听、结构地/曲式关联地听，通过描述、笔记、绘画等手段表达听觉感受等等，跨学科的或综合艺术的音乐教学也已经成为当前音乐教育教学改革实践中的一个重要方向。
下面仅择要介绍两种用于听赏的教学设计模式。
（一）通过看来听
这是一种跨学科教学的音乐听赏教学模式，这种教学模式基于音乐和艺术的相互关系，特别强调以视觉的感知推动听觉的想象，从而理解音乐。最初这种教学主要运用于歌剧、音乐剧、芭蕾或电影音乐的欣赏，因为这些艺术形式本身就是视听结合的，后来也运用于其他各类纯器乐作品的听赏教学之中，其理论基础为：音乐可以强化视觉感知的情感效应，反过来，画面和舞台表演情节等视觉接收也可促进和修正音乐的感受，帮助“打开”耳朵；艺术本身的融合以及各种艺术门类通过多媒体技术的结合使艺术和真实的界限逐渐消除，视听结合的欣赏方式可以促使学生认识与构建自己的生活世界。这种视听结合的欣赏方式如同“音响的故事”（Klingende Geschichten），但也很容易使学生从对音乐的理解中分心，例如只关注画面的内容就会忽视感受音乐等。因此，使用视听结合的听赏模式进行教学的核心在于音乐课堂不同的行为方式，要注意以下几个基本原则（Gies 2005）。
——与学生生活世界的经验相联系；
——音乐实践行为应成为课堂的重心；
——解释相关的文化背景。
1993年出版的一套拜恩州中学音乐教科书对这种听赏教学模式有系统的呈现，该套教材书名就是“通过看来听”（Durch Sehen zum H?ren, Jung-Kaiser 1993）,分教师用书和学生用书两本。整套教材分为曲式问题、风格问题和其他问题三大部分，分别选取了从巴赫到勋伯格等不同时期的乐曲，配合相关的视觉艺术作品以及作曲家传记、日记、评论家的评论等文字描述，设计不同的问题引导学生感知、理解音乐。教材中所呈现的具体方法与内容，尤其有助于让学生体验有关音乐的曲式结构、风格、体裁以及内容阐释等问题，被认为“不论是专业人士还是外行都会被吸引”（由Günther Wei?所写的该书前言）。其教学的基本程序是：先对画作有讨论和认识，进而过渡到对音乐作品的感知与理解。有关画作的教学程序如下。
1.观察画面，试着记住它并能够在闭上眼之后还能“看见”它；
2.口头表达你对画面的第一印象（头脑风暴，共同讨论）；
3.发现与你的观察正好相符的表述；
4.总结自己与同学的观察；
5.在一个共同的工作题目下概括主题，尝试为画作给出一个合适的标题；
6.和画作原有的标题对照；
7.确定画作内容与形式的核心；
8.观察核心周围的环境、空间的状况（什么、怎么），描述它们并试着说出它们与画面的核心关系；
9.反思：你的观察对于证实画作的中心内容是否足够？理解画作是否还缺少历史的、作者生平的以及当时社会文化的资料？是否还缺少具体单个的详细观察，例如色彩和形式的比例问题等。 显然，这种音乐教学方法是一种培育学生多角度感知和细致入微的理解力的教育方法，属于一种以感知为中心的音乐教育模式。相比一些传统的以教师讲授为主的欣赏课堂而言——它们往往仅仅交待作品的历史背景、讲授曲调的结构特征等，但会忽视甚至抹杀学生的学习动机、好奇、询问探究，而这些因素都与学生的个性发展、个体生活密切相关——这种教学方法在一开始就重在培养学生开放的感官意识和敏锐的感知能力，引导学生把以前的音乐经验与已有的音乐知识联系起来，加深个人体验与个人意识，并让学生对作曲家的现实情况、其作品风格和文化背景等有一个真切的了解。
古希腊哲学家苏格拉底认为每个人都有潜在的广博知识，但需要特定的问题来引导人发现，有人把这种提问引导的方式比作“助产术”。“教学阐释”的方法和这种技术有些相似。一些传统的教学观点给教师设定了一个明确但又非常狭隘的角色，即准备学生必须学习的内容。“教学阐释”的方法是通过教师的引导，培养善于提问、善于探索和发现的学生。教师不再是演讲者，而是一位多功能的教学过程管理者：教师要准备CD、音乐家传记资料、分析音乐的工具等学习材料，设计适当的问题引导学生主动参与体验音乐与学习。教师必须备课十分充分，要对所教的内容了如指掌，成为学生学习的活的信息来源，能够对学生的学习过程给与指导，提示他们改进学习策略，帮助他们找到探索的好方法，鼓舞他们的学习兴趣。
结语
听赏是人们与音乐打交道和体验音乐作为声音的艺术的一种主要形式。在当前这种“音乐强制的社会”（社会学家罗斯纳Rossner语）里，人们以自己喜爱的方式听赏着各种类型的音乐，或许根本不需要理论与方法。但这种自在状态多限于对自己熟悉或喜爱的音乐类型尤其是流行音乐，对于古典的或现代的艺术音乐，很多人还是以“听不懂”为由敬而远之。在中国当前的音乐教育改革实践中，“感受与鉴赏”作为学校音乐教育的教学领域之一，其主要的目标就是培养学生听赏音乐的合适方式与习惯，提高他们对音乐的鉴赏能力，引导学生从充斥社会的各种音乐中合理地选择并构建自己的音乐生活，因此必须强调方法和理论的重要性。其实，听赏音乐具有不同的形式与方法，国内外已有各种有关音乐听赏的理论，例如“三层面”和“三阶段说”（赵宋光2003，268-275），“音乐何须懂”（周海宏,1998）等。本文介绍的德国学校音乐教育发展中有关音乐听赏的理论与教学实践方法，尽管也有各自的其局限性和不合理性，但仍是对有关音乐听赏理论的补充，希望能促进学校音乐教育中听赏教学的发展。
责任编辑：郭爽
参考文献：
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关键词：音乐听赏；音乐教学法；德国音乐教育
中图分类号：J60-05 文献标识码：A 文章编号：1004-2172（2012）02-
德国的学校音乐教育在20世纪上半叶以唱歌教学为主，直至60年代以学校教学大纲改革为契机，德国音乐教育界对学校音乐教育进行了深刻的反思，此后关于学校音乐教学的各种观念与方法层出不穷，而一段时间内各路观点的一个共同之处就在于：“听赏”被提升为音乐课程中的中心范畴，正如德国音乐教育学者格鲁恩（W. Gruhn）的观察：“听赏，亦即听赏的审美功能和交际功能成了当时音乐教育思维的中心”（Gruhn 22003: 340）。事实上，如何聆听以及如何理解音乐作品，一直是音乐教育者面临的核心问题之一。本文作为对当代德国音乐教育观念与教学模式的研究之一，整理了当代德国音乐教育界各种有关音乐听赏教学的理论，选择介绍部分具有代表性的课堂教学设计，希望能对中国音乐教育中的音乐听赏教学起到“他山之石”的功效。
一、有关音乐听赏的理论
怎样听赏音乐在19世纪的德国已成为一个学术问题。由金经言翻译、德国音乐学家贝塞勒著于1959年的《近代音乐听赏问题》一文，介绍了15至19世纪音乐听赏的特点以及近代音乐听赏研究领域的代表人物及其观点，例如德国音乐学家里曼（H. Riemann）于1873年完成的博士论文《论音乐的听赏》等（贝塞勒1959）。20世纪下半叶开始，随着学校教育改革以及音乐教育学学术研究的蓬勃发展，德国产生了一些有关音乐听赏的不同的理论，主要有以下几类。
（一）阿多诺（T. W. Adorno）的“结构性聆听”概念与阿尔特（M. Alt）的“聆听层次”理论
1954年，阿多诺（T. W. Adorno）发表《反音乐教育学之音乐教育论纲》（Adorno 1954），批评常年被操控的审美教育和音乐教育，提醒人们对音乐艺术本身进行分析和思考。他将“艺术作品”解释为“过程”而不是“存在”，因此艺术作品是一个多元的感受和理解的过程，聆听艺术作品应该成为音乐教育的中心内容。为此，他提出了“结构性聆听”（strukturelle H?ren）的概念，强调作品分析应是音乐课教学的主要内容。这里的作品分析不是抽象的理论讲解，而是听者时刻参与并需要通过自己的演奏加深对音乐的感受，例如学生应学习音乐元素是如何通过一定的关系组成一个整体作品，每一元素在整体中的结构功能是什么等，这样不仅促进音乐想象力的发展，也能提高学生区分不同事物的能力。阿多诺“不是将音乐看作是一种教育目的和教育任务的工具，而是要寻找艺术作品的真实性，通过接受和分析艺术作品而获得审美体验”（杨燕宜1998: 5）。他的某些观点虽然后来被人们认为过于偏激，但他提醒人们对长期以来以唱歌为中心的音乐教育进行反思，强调聆听与分析作品，为当代德国音乐教育的改革奠定了基石。
在阿多诺的理论基础上，1968年音乐教育家阿尔特出版其代表著作《音乐教学学》（Alt 1968），提出了“以艺术作品定向”的音乐教育观念，认为学校音乐教育的内容应以对音乐艺术作品的阐释作为音乐课的重点，由此而建立了一种“聆听音乐”的分层理论，成为“战后第一个全面的音乐教学论”（Jank 2005: 46）。阿尔特将音乐理解为三个层次，即听觉刺激、客观物质和内容表现，并借鉴了哲学家哈特曼（N. Hartmann）关于艺术作品分层的理论，将音乐的艺术作品细分为三个层面：“物质层面”属于“前景”，即听觉的音响刺激，可以通过“被动地听”来经历音乐的表面形式，抑或有移情或同感；“结构层面”属于“中景”，要“主动地结构性地听”以理解音乐的客观要素，通过表现分析和可能产生的感情共鸣来理性地领会音乐；“象征层面”属于“背景”，即音乐的内容表现，需要“有目的地听”，将音乐艺术作品理解成“精神文献”，整体性地理解音乐传递的音乐之外的意义。简单地说，阿尔特将音乐艺术作品理解为由浅入深的三个层次，即听觉刺激、客观物质要素和内容表现，这个过程就是聆听音乐的完整过程，音乐中可学和可教的部分作为聆听音乐的前提，由此“解释音乐”成为主要教学内容和教学法的中心问题。他还将不同类型的音乐规划进一个“价值金字塔”中：底层是流行歌曲和爵士音乐，中间是不同种类的功能性音乐和与文字关联的音乐，上层是无目的的即自律的艺术音乐；这三种不同类型的音乐应该具有不同的听赏方式：处于金字塔底层的“舞蹈-手势性音乐”用“感官体验地听”、中层的“表达性音乐”要“赋有灵魂地听”、上层的“形式音乐”要“审美地听”。
阿尔特的听赏层次理论以理解经典的纯音乐作品为最高，注重培养学生的音乐认知能力，但课堂教学实践常常由教师主导，表现出典型的分析与理论的过度泛滥，抑制了学生艺术创造力的发展和审美体验。学生本身并没有积极参与到教学活动中来，也有着渐渐失去学生参与积极性的危险。
（二）维努斯（D. Venus）“与音乐打交道的方式”中的听赏理论
维努斯1969年在其著作《音乐听赏指南》（Venus 1969）中提出，音乐听赏是一种重要的“与音乐打交道的方式”，要把这一领域视为独立的课程内容引进到学校音乐工作中，使之与其他的行为方式如“生产”、“再生产”、“转移”和“反思”等领域平等相处。为此，他设计了一个音乐课的基础模型，不但体现了教学目的，也同时指出了教学内容，提供了教学方法的思考内容。
1.音乐生产——作曲、即兴创作 2.音乐再生产——歌唱（独唱、合唱）、演奏乐器（独奏、合奏）
3. 音乐听赏——听自己创作或即兴演奏的音乐、听他人创作或即兴演奏的音乐、听现场演奏或通过技术手段演奏的音乐）
4.转移——用动作表现音乐、用语言或图形表现音乐
5.反思——对音乐思考和讨论、学习音乐理论知识
维努斯的这个音乐课的模型产生了广泛深远的影响，长期以来成为音乐教学法草案和教学大纲的依据之一，后来的一些听赏理论也以他提出的“与音乐打交道的方式”为基础。例如下文提到的军特（U. Günther）等人的“听觉的感知教育”以四种基本的行为方式——生产、再生产、接受、反思为其构想的出发点，而这四种行为方式又以听赏为基础；安托尔茨（H. Antholz）的理论也是以此为基础。
（三）弗瑞休斯（R. Frisius）、军特等的“听觉的感知教育”与“听觉交际”理论
1972年，弗瑞休斯和福克斯（P. Fuchs）在第九届联邦学校音乐周的演讲中提出了“听觉的感知教育”的概念，随后在由以军特、弗瑞休斯等人组成的一个音乐教学大纲编写组出版的教程《模进》中，展示了这一音乐教育观念。“听觉的感知教育”的倡导者们立足于德国教育家亨蒂希（H. von Hentig）的审美教育理论——即将审美教育作为基础性的感知教育，认为音乐属于人类的感知领域和交际领域，音乐课应成为感知教育的一部分，音乐课的对象首先是声音现象，而这种声音现象是通过听觉感知被传递的，并且在人们的交往中作为含义的承载者在发挥作用，所以，通过听赏音乐可有意识地进行评价和练习交际，音乐课可被理解为非语言领域中的交际教育，音乐教育也被改造成了“听觉交际”教育。这里，音乐不再被界定为一种艺术形式，而是被界定为“来自可听的现实中的一个已被整理并始终可被重新整理的部分”（Günther 1971: p. 15）。“可听的现实”不仅仅包括音乐的艺术作品，还包括人类生活中的各种声音现象。因此，听赏训练及感知音乐各基本要素间的关系被置于音乐教育工作的中心，摘自各种新旧音乐、环境音响和日常音乐的录音片断，为此提供了练习材料，以便确认音乐的各种基本现象。弗瑞休斯甚至偏向于选择当代先锋派的音响作为教学材料。
这种与听觉联系的音乐教育拒绝固有的音乐作品，而是以当今社会理解的音乐作为中心，即用超出传统概念的音乐取代伟大的音乐艺术作品，探讨社会音乐现象及音响现象取代纯音乐分析。其基本思想真实有效，但在实践中却并不成功，因为这样一来，传统的经典音乐几乎无地位可言，自由的交流取代了已被肯定了的价值观教育，艺术的各种美学空间也受到了极大的限制，因此招致一些学者的批评，例如认为先锋派的音乐根本不适应于学生的普遍经验，而且也对教师提出了过高的要求；将“可听的现实”作为教学的对象，是走向了阿尔特“以艺术作品定向”的反面，经典的音乐艺术作品容易被忽视；“听觉的感知教育”有力地强调了对音乐的理性态度，使得学校音乐课又失去了在音乐中主观感觉与经历和音乐的理性渗透之间的平衡（Helmholz 1996: 38-40）。但“听觉的感知教育”理念下的音乐课程完全涉及音乐，又不仅仅涉及音乐，还涉及当今社会将之作为音乐来理解、生产和消费的一切，以及音乐在不同社会群体中引发的所有作用，用探讨社会音乐现象及音响的现象取代了纯音乐的分析，自由的交流取代了已被肯定了的价值观教育。这些理念无疑对当今的音乐教育具有重要的影响：随着媒介传播带来的音乐文化多样化，听觉的感知教育要对不同音响的感知做出主观的精确描述，已经开始不可避免地在涉及音乐的社会功能之外又扩展到了音乐的文化因素。
（四）劳尔（H. Rauhe）等的“聆听与理解”理论
三位作者——劳尔、莱瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《听与理解》（Rauhe/Reinecke/Ribke 1975）中呈现一种以学生行为为中心的音乐教学理念：音乐学习的内容很少是作为“对象”的音乐作品，而更多的是与音乐作品进行生动的、有行动的人及其在认知、情感和心理运动方面的交往，学生与音乐打交道的方式不是“观察作品”而是“理解作品”，不是“分析作品”而是“体验作品”。因此，“聆听”和“理解”这两种行为应成为音乐课的中心，它们不仅是学生与音乐打交道的方式，也是师生之间、生生之间的交流方式，因为“聆听”和“理解”的态度及方法是互相影响、互相作用的，这两方面可以成为对音乐教学的具体安排及对音乐课教学法思考的依据框架。
劳尔等三位作者还将音乐听赏归结为几种不同的方式。
1.消遣式听赏（zerstreute Rezeption），将音乐作为其它工作和活动的一种背景或伴奏；
2.运动-反射式听赏（motorisch-reflektorische Rezeption），随着节奏动作和舞蹈；
3.联想-感情式听赏（assoziativ-emotionale Rezeption），随着音乐产生回忆、感觉、幻想；
4.强调式听赏（empathische Rezeption），进入音乐所要表达的内容中；
5.结构式听赏（strukturelle Rezeption），理解音乐的曲式和风格；
6.主观式听赏（subjektorientierte Rezeption），进入自己主观认为的作曲家要表达的内容中；
7.融合式听赏（intergrative Rezeption），即混合各种听赏的方式。
对于听赏音乐和理解音乐，可以使用以下辅助方法：视觉化，即以图片、颜色、图解等方法使音乐成为可见的形象；声音化，即用语言自由表达听觉体验，规定某些概念；动作化，即用身体动作，包括站立、行走、蹦跳等来表现听觉体验；场景表演，即用简单的戏剧形式表演某一情节或故事。音乐课堂中这些教学手段可以使音乐课形式多样、生动有趣，同时能突出学生作为听赏主体的主观体验。 （五）安托尔茨（H. Antholz）的“听觉文化教育”
安托尔茨1976年提出学校音乐课堂的目标应是“介绍音乐文化”（Antholz 1976），并认为音乐文化包括客观存在的音乐文化以及听觉主体形成的主观的听的文化，音乐课的任务就是使学生得到根本的、联系主观文化和客观文化的与音乐打交道的方式。这些方式在音乐课堂上可以通过以下四方面获得：介绍（音乐基本理论和曲式）、听赏（音乐作品）、再创作（音乐）和了解（社会上的音乐文化），其中音乐听赏是最基础的教学领域。安托尔茨实际上也是基于“与音乐打交道的方式”发展他的听赏教育理论，将音乐文化分为客观存在的与听觉主体主观形成的两类，注意到了人作为听赏主体对音乐文化认识的重要作用。
（六）埃伦福特（K. H. Ehrenforth）与里希特（Ch. Richter）“通过听赏的教学阐释”
该理念最初由埃伦福特于1971年提出并从理论上论证（Ehrenforth 1971），再由里希特于1976年具体阐明实践方式方法（Richter 1976），强调对音乐的理解要从三个不同的层面来体验。
1.对具体作品的音乐材料和音乐技术的体验；
2.对音乐的本质和功能的体验；
3.对自身和世界的普遍意义的综合体验。1995年里希特又将这第三个层面细化为“自我体验”与“对世界的体验”。
这些体验可以在对音乐作品反复的聆听、分析和解释中进行，而其中音乐教师在理解的主体（学生）和客体（音乐）间架起一座桥梁，即教师的引导和介绍的过程具有决定性的作用。因此，“体验”与“介绍”成为“音乐的教学阐释”这一音乐教学构想的关键概念（Fischer 1986）。教学中要注意不要把学生的任何体验认识当作错误的，尽管个人对音乐的感觉和体验可能与事物本身的真正内容不同，但音乐的体验是一种个性化的行为，让学生反思个人的音乐体验，可以揭示他们内心对音乐的理解方式和过去的音乐体验经历，结合后来教师引导下的学生主动的发现学习，还可以使学生明白作曲家如何通过音乐表达自我，也可以让学生学会这些表达方法。“通过听赏的教学阐释”旨在通过教师引导的桥梁作用，让学生在对音乐的听赏感知中加深个人体验与个人意识。
二、听赏的教学设计模式
有关研究表明（R?tter 2005: 171），从1960年以来，德国学校音乐教学中特别常用的听赏教学方式是“分析地听赏”（analystische H?ren），即对音乐作品的物质形态、精神内涵等作分析，以促进对音乐的理解。对不熟悉的音乐作品采用“分析地听赏”，可能有助于获得一种理解的途径；但对于音乐外行而言，分析也可能致使其对偏爱的音乐作品的喜欢程度降低，即便是专业人士也很少对他们喜爱的乐曲“分析地听”。当今学校音乐教学中使用了丰富多样的音乐，不仅仅是为了扩展音乐曲目，更在于拓展了与音乐打交道的方式，其中当然包括不同的听赏方式。例如自由联想地听、被引导地听、视听结合地听、结构地/曲式关联地听，通过描述、笔记、绘画等手段表达听觉感受等等，跨学科的或综合艺术的音乐教学也已经成为当前音乐教育教学改革实践中的一个重要方向。
下面仅择要介绍两种用于听赏的教学设计模式。
（一）通过看来听
这是一种跨学科教学的音乐听赏教学模式，这种教学模式基于音乐和艺术的相互关系，特别强调以视觉的感知推动听觉的想象，从而理解音乐。最初这种教学主要运用于歌剧、音乐剧、芭蕾或电影音乐的欣赏，因为这些艺术形式本身就是视听结合的，后来也运用于其他各类纯器乐作品的听赏教学之中，其理论基础为：音乐可以强化视觉感知的情感效应，反过来，画面和舞台表演情节等视觉接收也可促进和修正音乐的感受，帮助“打开”耳朵；艺术本身的融合以及各种艺术门类通过多媒体技术的结合使艺术和真实的界限逐渐消除，视听结合的欣赏方式可以促使学生认识与构建自己的生活世界。这种视听结合的欣赏方式如同“音响的故事”（Klingende Geschichten），但也很容易使学生从对音乐的理解中分心，例如只关注画面的内容就会忽视感受音乐等。因此，使用视听结合的听赏模式进行教学的核心在于音乐课堂不同的行为方式，要注意以下几个基本原则（Gies 2005）。
——与学生生活世界的经验相联系；
——音乐实践行为应成为课堂的重心；
——解释相关的文化背景。
1993年出版的一套拜恩州中学音乐教科书对这种听赏教学模式有系统的呈现，该套教材书名就是“通过看来听”（Durch Sehen zum H?ren, Jung-Kaiser 1993）,分教师用书和学生用书两本。整套教材分为曲式问题、风格问题和其他问题三大部分，分别选取了从巴赫到勋伯格等不同时期的乐曲，配合相关的视觉艺术作品以及作曲家传记、日记、评论家的评论等文字描述，设计不同的问题引导学生感知、理解音乐。教材中所呈现的具体方法与内容，尤其有助于让学生体验有关音乐的曲式结构、风格、体裁以及内容阐释等问题，被认为“不论是专业人士还是外行都会被吸引”（由Günther Wei?所写的该书前言）。其教学的基本程序是：先对画作有讨论和认识，进而过渡到对音乐作品的感知与理解。有关画作的教学程序如下。
1.观察画面，试着记住它并能够在闭上眼之后还能“看见”它；
2.口头表达你对画面的第一印象（头脑风暴，共同讨论）；
3.发现与你的观察正好相符的表述；
4.总结自己与同学的观察；
5.在一个共同的工作题目下概括主题，尝试为画作给出一个合适的标题；
6.和画作原有的标题对照；
7.确定画作内容与形式的核心；
8.观察核心周围的环境、空间的状况（什么、怎么），描述它们并试着说出它们与画面的核心关系；
9.反思：你的观察对于证实画作的中心内容是否足够？理解画作是否还缺少历史的、作者生平的以及当时社会文化的资料？是否还缺少具体单个的详细观察，例如色彩和形式的比例问题等。 显然，这种音乐教学方法是一种培育学生多角度感知和细致入微的理解力的教育方法，属于一种以感知为中心的音乐教育模式。相比一些传统的以教师讲授为主的欣赏课堂而言——它们往往仅仅交待作品的历史背景、讲授曲调的结构特征等，但会忽视甚至抹杀学生的学习动机、好奇、询问探究，而这些因素都与学生的个性发展、个体生活密切相关——这种教学方法在一开始就重在培养学生开放的感官意识和敏锐的感知能力，引导学生把以前的音乐经验与已有的音乐知识联系起来，加深个人体验与个人意识，并让学生对作曲家的现实情况、其作品风格和文化背景等有一个真切的了解。
古希腊哲学家苏格拉底认为每个人都有潜在的广博知识，但需要特定的问题来引导人发现，有人把这种提问引导的方式比作“助产术”。“教学阐释”的方法和这种技术有些相似。一些传统的教学观点给教师设定了一个明确但又非常狭隘的角色，即准备学生必须学习的内容。“教学阐释”的方法是通过教师的引导，培养善于提问、善于探索和发现的学生。教师不再是演讲者，而是一位多功能的教学过程管理者：教师要准备CD、音乐家传记资料、分析音乐的工具等学习材料，设计适当的问题引导学生主动参与体验音乐与学习。教师必须备课十分充分，要对所教的内容了如指掌，成为学生学习的活的信息来源，能够对学生的学习过程给与指导，提示他们改进学习策略，帮助他们找到探索的好方法，鼓舞他们的学习兴趣。
结语
听赏是人们与音乐打交道和体验音乐作为声音的艺术的一种主要形式。在当前这种“音乐强制的社会”（社会学家罗斯纳Rossner语）里，人们以自己喜爱的方式听赏着各种类型的音乐，或许根本不需要理论与方法。但这种自在状态多限于对自己熟悉或喜爱的音乐类型尤其是流行音乐，对于古典的或现代的艺术音乐，很多人还是以“听不懂”为由敬而远之。在中国当前的音乐教育改革实践中，“感受与鉴赏”作为学校音乐教育的教学领域之一，其主要的目标就是培养学生听赏音乐的合适方式与习惯，提高他们对音乐的鉴赏能力，引导学生从充斥社会的各种音乐中合理地选择并构建自己的音乐生活，因此必须强调方法和理论的重要性。其实，听赏音乐具有不同的形式与方法，国内外已有各种有关音乐听赏的理论，例如“三层面”和“三阶段说”（赵宋光2003，268-275），“音乐何须懂”（周海宏,1998）等。本文介绍的德国学校音乐教育发展中有关音乐听赏的理论与教学实践方法，尽管也有各自的其局限性和不合理性，但仍是对有关音乐听赏理论的补充，希望能促进学校音乐教育中听赏教学的发展。
责任编辑：郭爽
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