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[摘要]长期以来，文本性作业占据学生作业的绝大部分，但是，长期的教学实践也将文本性作业的弊端暴露无疑：机械、僵化、死板，与生活越走越远，作业要重新赢得学生的喜爱，就必须要走进学生的生活。实现作业的生活化，从生活和学科两个方面着手，以学科为指导，从丰富多彩的现实生活中提炼出有价值的作业素材，生活保证作业内容生动、形式活泼，学科又保证了作业的科学性和指导性，将作业与学生的生活联系起来，通过作业使学生更加了解生活、热爱生活，将来能创造更美好的生活。
[关键词]作业 生活性作业 文本性作业
近年来，随着基础教育新课程改革的深入，“减负”呼声越来越高，随之而来的作业问题就成为学生、老师、家长乃至整个教育界普遍关心的重要问题。怎样才能使学生从枯燥不堪的作业中解放出来，重拾作业的趣味性、生动性，让学生重新爱上作业？作业从文本性到生活性过渡将是一个很好的方法。
一、作业从文本性到生活性过渡的必要性
（一）文本性作业及其困境
所谓文本性作业是由教师布置的、多以文本形式呈现的、为了巩固课堂所学知识、使学生的技能技巧完善的作业形式。这种形式的作业是受赫尔巴特学派教育思想的影响逐渐形成的。 19世纪，赫尔巴特主知主义教育思想的盛行，这种教育思想强调的是学科中心、课堂中心、教师中心，“强调智育是全部教育的中心”[1]。赫尔巴特在《普通教育学》中提倡学生在课后运用和实践所学知识，这项工作被推广到家里进行，以便为课堂教学留下更多的时间，作业因而成了课内学习的继续。在这种教育思想的影响下，文本作业作为巩固课堂所学知识最为有效的手段逐渐被人们所接受，而这种作业方式的典型提倡者当属前苏联著名教育家凯洛夫。20世纪50年代，凯洛夫在其主编的《教育学》中指出“课堂教学五步法”即“组织教学———复习旧课———讲解新课———巩固小结———布置作业”由此可以看出，他承袭了赫尔巴特的作业思想，将作业看成是教学过程的一个部分，是课堂学科知识的延伸，凯洛夫明确指出：“家庭作业是教学工作的有机组成部分 这种作业从根本上具有独立作业的方法来巩固学生的知识，并使学生的技能和熟练技巧完善化的使命。”[2]这种作业观传入我国后，加上应试教育思想的影响，我国大多数学者对家庭作业的理解就被禁锢在对学科知识的巩固上，少有突破。这可以从我国一些教育学辞典对家庭作业的解释中找到证据，如在《教育大辞典》中对“课外作业”一词的释义为:曾称“家庭作业”。根据教师要求，学生在课外时间独立进行的学习活动…… 一般认为，它是课堂教学的延伸，有助于巩固和完善学生在课内学到的知识、技能，并培养学生的独立学习能力和学习习惯。[3]在《教育辞典》中，对“课外作业”的解释为:教师布置学生在课外时间独立完成的学习任务亦称“家庭作业”……课后的练习、作业或实习是上课的延伸，其目的是进一步消化和巩固课内所学的知识，掌握运用知识的技能[4]。国内学者在继承凯洛夫家庭作业观的基础上，并进一步将家庭作业是“教学工作的有机组成部分”窄为“课堂教学的延伸”或“上课的延续”。
多年的教育教学实践使得文本性作业的弊端日益显露出来：不可否认，文本性作业是巩固课本知识最直接、最有效的手段。也正因为如此，作业就被定义为课本、练习册上的习题。学生完全被课本、练习册或试卷“绑架”，成了复述课本知识的“高级复读机”。再加上应试教育理念、唯分数至上的观念深入人心，于是老师们、家长们用堆积成山的练习册、试卷将学生包围起来。学生们每天埋在书堆里奋笔疾书，却仍然完不成每天的作业，很少甚至根本没有时间去参加游戏、娱乐活动，更别说与家人沟通和交流了。另外，文本型作业由于本身的形式特点，更容易走机械、重复，更容易禁锢学生的思维。常此以往，学生就会被禁锢在有限的文本当中，导致学生对文本的崇拜，使他们相信只有从大量的文本作业才能书写出美好的未来。这样，除了考试外，学生难以觉察到作业的其他意义，难以体验学科知识对自身的价值，因而他们做作业被动，兴趣不高，觉得枯燥乏味，是种负担，甚至苦不堪言。
（二）生活性作业及其意义
与文本性作业相对的是杜威的活动性作业，杜威的活动性作业主要是针对具体的课程内容，在教师的指导下由学生主动参与的活动。杜威在揭露传统教育弊端的同时，提出“学校应该采用游戏和主动作业，并在课程中占有一个明确的位置。”[5]因此，我们在进行科目教学时，应该联想到那些日常在生活中使我们感兴趣的那些活动。杜威认为，最有价值的作业有三个特征：“所设计的作业是最适合于儿童发展阶段的；为了准备行使成人的社会职责，所设计的作业对未来的前途是最有希望的；同时，所设计的作业对形成敏锐的观察习惯和连续推理的习惯具有最大限度的影响力。”[6]在他看来任何学科知识的传授都可以转换成作业的过程，课程就是社会性的作业活动，是帮助学生适应社会生活、形成社会意识的活动。这在他创办的实验学校所开设的课程中得到体现。[7]比如，杜威学校的物理课要学习蒸汽的力量和热的关系，就让学生把水煮沸，收集蒸汽，让学生自己动手做。等
活动性作业的价值主要体现在三个方面 其一，让学生学会学会生活，作业、课程、学习甚至一切活动的目的说到底都是为了生活，为了更好的生活，作业与生活相联系，在帮助学生掌握知识的同时，也要培养学生积极认真的对待生活、社会。让学生学会热爱生活；真诚的面对生活。其二，培养学生的创造性思维和精神，强调活动性作业对学生创造性思维和精神的作用，不是说文本性作业完全不具备这项功能，但是不可否认的是，活动才是创造性思维和精神产生的真正源泉，同时，让学生从自己的社会生活中选择作业的内容和形式，这个过程本身就具有创造性。其三，团体合作精神及责任感，活动性的作业通常由两个或两个以上的成员一起完成，在这个过程中，每个学生要明确自己的分工，同时，还要明确自己的工作对团队其他成员的影响，这对于学生责任感的培养有重要意义。
二、作业从文本性到生活性过渡的策略
（一）走近学生，关注生活
作业的主体是学生，作业设计不是与老师的经验和能力结合，也不是与家长的能力结合，更不是与书本相契合，而是与学生的经验和能力相吻合，因此作业要实现从文本性到生活性的过渡，首先要做的就是与学生打成一片，走进学生的世界，融入学生的生活，做到时刻“关注学生关心的是什么，经历了什么，在生活中发现了什么。”[8]“即用一种整体的、浸入儿童生活的视野去充分关注儿童整个生活的精神的和科学的世界”.[9]这样才能把握住学生的兴趣、爱好和情感需要，才不至于在作业设计时从“书本出发”，远离学生，远离生活。另外，教师应该放下身段和架子，学会与学生交流，学会倾听，“倾听学生说出自己的观念， 倾听他们对问题的看法， 倾听他们对生活的理解”， [10]这看起来容易，实则难以做到，现实生活中，很多教师认为学生的思想是幼稚的、不成熟的，甚至是荒唐可笑的，因此在教学中往往习惯用成人的想法取而代之却不自知，这样设计出的作业当然不合学生的需要，学生当然叫苦连连，总之，作业的设计要融入学生的生活和情感需要，才不会“赋予学生的需要以浅薄的、 与社会相抵触的、 无发展价值的、 必欲除之而后快的性质”，[11]走近学生是作业走向生活化的前提，在这个前提下，教师还要关注生活，生活是一个大课堂，只要用心观察，到处都是可用的作业资源，
（二）熟练掌握转换技巧
如果教师仅仅停留在了解学生的生活，而不具备将生活与学科结合起来的技巧，那么，设计出来的作业就会停留在对生活的简单复述，流于从一种形式到另一种形式的简单转换，这样的作业就失去了指导性和科学性，最终不仅不能实现作业从文本性到生活性的过渡，还会将作业原本巩固知识功能也丢失了。那么，这个技巧到底是什么呢？首先，教师要对所教学科的知识有全面、深入、透彻的理解，并具有发现知识应用价值的意识，如果不熟悉所教学科的知识，或者即使熟悉所教知识，但却不知道如何运用，那么知识就是一堆“死知识”，作业也就只能“照本宣科”，从练习册、书本上、考试复习资料上寻找的内容了。其次，要擅于从生活中发现作业资源，确立敏感的作业资源意识，擅于以敏锐的专业眼光，充分挖掘生活中的各种作业素材，以有助于学生认知、能力、情感态度和价值观的发展为标准，进行鉴别与筛选，从中提炼出有价值的问题，使之成为作业的内容。有了学科知识作指导，再加上良好的作业资源意识，何愁作业不贴近生活！
（三）实现作业多方设计
实现作业从文本性到生活性的过渡，不仅是教师的责任，学生和家长甚至整个社会都应该参与进来，作业可以由老师设计；也可以由学生设计，还可以由家长设计；也可以是三方或双方共同设计。如果说教师在设计生活化作业时还要了解学生的生活世界，那么学生自主设计作业则具有独特的优势。所谓学生自主设计作业即学生根据自己的实际学习和生活情况情况， 自行设计、选择、确定适合自己需求的作业内容及其数量、方式， 按一定的计划和要求独立完成。[12]相对于老师和家长而言，学生对自己的学习和生活状态最为了解，学生最清楚自己的需求，因此设计的作业也最能满足自己的需要，同时，学生自主设计作业也能培养他们的自主学习精神，探究问题的能力以及自我管理的能力。当然，提倡学生自主设计作业不是说老师和家长完全退出，不闻不问，任学生为所欲为，而是说教师和家长由设计者主导者变为指导者、帮助者和诊断者，当学生设计作业遇到困难时，教师和家长应给与必要的指导，但是这里的指导不应该让学生感觉到具有压迫性，当然也不是全然包办，“指导即解放， 旨在帮助儿童最充分地发展自己， 实现自己， 而不是从外部对儿童施加压抑和限制。”[13]多方协作，以学科为指导，以生活为内容，共同设计出学生喜爱，同时又有助于其成长和发展的作业。
三、作业从文本性到生活性过渡中要注意的问题
（一）生活性作业与杜威的“主动作业”的差异
本文的活动性作业不同于杜威所说的主动性作业，杜威将学校所有的课程都以主动作业的形式呈现，作业在学校中占中心地位，所有的课程都让儿童自己动手，结果浪费了大量的时间，导致教学质量下降。本文所说的活动性虽然借鉴了杜威的主动性作业的理念，不仅强调作业要来源于生活，要与儿童的生活相联系，从生活中寻找作业的素材，从而使作业能激起学生的先天倾向，并且要求切合学生的经验和能力。从每个学生的经验和能力出发，寻求不同的作业内容。但是，却不主张用主动作业的形式替代课堂教学，因为知识有不同的类型，对于某些类型的知识（比如陈述性知识），老师系统的传授比学生主动性的探究效率要高得多，只是在传授的过程中要结合学生的生活经验，增加趣味性和吸引力，使学生易于接受。本文的活动性作业侧重的是作业的内容来源于生活，作业形式生活化、活动化。作业与学生的生活密切相关，同时又要以学科为指导，将生活内容与学科教学结合起来，使得在作业的领域内，生活科学化，科学生活化。
（二）生活性作业的目的性
任何教育活动都是有目的的，教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿。杜威在《明主主义与教育》一书中谈到作业时，也多次谈到作业的目的性，如：“主动作业这个名词，既包括工作，也包括游戏。。。。两者都有意识地抱定一个目的，并对材料和过程选择和适应进行设计，以实现所期望的目的。。。。游戏有一个目的，这个目的就是一个起指导作用的观念，它使一个人的继续的行动有意义。。。。但是目的应该内在于活动之中；它应该是活动的目的，是活动本身的一部分。”[14]所以作业从文本性到活动性的过渡不是简单的从一种形式转移到另一种形式，也不是以一种形式简单的代替另一种形式，而是有明确的目的导向。活动性作业的本质是要走向生活，增加作业的趣味性，为解决教学与生活相脱节的的现象寻找有效的途径，使学生体验知识本身的意义。但是如果只是为了“趣味”而“趣味”，片面追求“生活性”忽视学科的指导性，将作业内容与生活的内容等同起来，或者泛化为生活中的“琐事”，最终会走向形式化的道路。所以，生活性作业的设计应该是从生活中甄别、筛选出可作为作业的内容，并对其进行加工改造，使其能够体现出学科性，又能与学生的经验和能力接轨，生活性作业的最终目的就是让学生学会建构、 学会以学科的眼光来思考现实问题， 把知识融入自身的经验结构之中， 生成新知识; 在知识的建构过程中， 锻炼自身的实践能力与创新能力， 体认知识的价值和自身的价值， 获得生长和发展。
作业不是学习生活的全部，学生也不是孩子的全部，[15]学习、作业、学生的身份都只是孩子生活的一部分，对于他们来说，更重要的是要去经历、体验生活的丰富多彩。因此，作业有必要与学生的生活联系起来，教师在设计作业时，应该让学生感受到抽象的知识源于生活.在帮助学生学习知识的同时，也能培养学生积极认识生活、社会和擅于思考的习惯。因为，一切作业、学习都是为生活服务的，都是使学生能够更好的认识生活、理解生活，将来能创造更美好的生活。
[参考文献]
[1]赫尔巴特著,李其龙译.普通教育学教育学讲授纲要[M].杭州:浙江教育出版社,2004.174.
[2]凯洛夫著,沈颖等译.教育学（上）[M].北京:人民教育出版社,1951．
[3]顾明远.教育大辞典(第1 卷) [M].上海:上海教育出版社,1990.212.
[4]张焕庭.教育辞典[M].南京:江苏教育出版社,1990.724.
[5]单中惠,朱镜人主编.外国教育经典解读[M].上海:上海教育出版社,2004.232.
[6]（美）杜威著,姜文闵译.我们怎样思维—经验与教育[M].北京:人民教育出版社，2005.43．
[7]梅休,爱德华兹等著,王承绪、赵祥麟等译.杜威学校[M].上海:华东师范大学出版社,1991.
[8] [9]吴亚如等主编.“新基础教育”发展性研究专题论文?案例集(下)[C].北京:中国轻工业出版社,2004.97.
[10] [13]张华等.研究性学习的理想与现实[M].上海:上海科技教育出版社,2004.8.
[11]李丽.追寻学习的生存论意义——兼论学生的需要[J].全球教育展望,2006(2).
[12]王云.中学语文作业形式及作业评价[D].重庆:西南师范大学,200.5.
[14]吕达,刘立德,邹海燕主编.王承绪译.杜威教育文集[M].北京:人民教育出版社,2008.198—200.
[15]刘春生.让学生爱上作业[M].北京:中国轻工业出版社,2010.276.
（作者单位：温州大学教师教育学院 浙江 温州）
[关键词]作业 生活性作业 文本性作业
近年来，随着基础教育新课程改革的深入，“减负”呼声越来越高，随之而来的作业问题就成为学生、老师、家长乃至整个教育界普遍关心的重要问题。怎样才能使学生从枯燥不堪的作业中解放出来，重拾作业的趣味性、生动性，让学生重新爱上作业？作业从文本性到生活性过渡将是一个很好的方法。
一、作业从文本性到生活性过渡的必要性
（一）文本性作业及其困境
所谓文本性作业是由教师布置的、多以文本形式呈现的、为了巩固课堂所学知识、使学生的技能技巧完善的作业形式。这种形式的作业是受赫尔巴特学派教育思想的影响逐渐形成的。 19世纪，赫尔巴特主知主义教育思想的盛行，这种教育思想强调的是学科中心、课堂中心、教师中心，“强调智育是全部教育的中心”[1]。赫尔巴特在《普通教育学》中提倡学生在课后运用和实践所学知识，这项工作被推广到家里进行，以便为课堂教学留下更多的时间，作业因而成了课内学习的继续。在这种教育思想的影响下，文本作业作为巩固课堂所学知识最为有效的手段逐渐被人们所接受，而这种作业方式的典型提倡者当属前苏联著名教育家凯洛夫。20世纪50年代，凯洛夫在其主编的《教育学》中指出“课堂教学五步法”即“组织教学———复习旧课———讲解新课———巩固小结———布置作业”由此可以看出，他承袭了赫尔巴特的作业思想，将作业看成是教学过程的一个部分，是课堂学科知识的延伸，凯洛夫明确指出：“家庭作业是教学工作的有机组成部分 这种作业从根本上具有独立作业的方法来巩固学生的知识，并使学生的技能和熟练技巧完善化的使命。”[2]这种作业观传入我国后，加上应试教育思想的影响，我国大多数学者对家庭作业的理解就被禁锢在对学科知识的巩固上，少有突破。这可以从我国一些教育学辞典对家庭作业的解释中找到证据，如在《教育大辞典》中对“课外作业”一词的释义为:曾称“家庭作业”。根据教师要求，学生在课外时间独立进行的学习活动…… 一般认为，它是课堂教学的延伸，有助于巩固和完善学生在课内学到的知识、技能，并培养学生的独立学习能力和学习习惯。[3]在《教育辞典》中，对“课外作业”的解释为:教师布置学生在课外时间独立完成的学习任务亦称“家庭作业”……课后的练习、作业或实习是上课的延伸，其目的是进一步消化和巩固课内所学的知识，掌握运用知识的技能[4]。国内学者在继承凯洛夫家庭作业观的基础上，并进一步将家庭作业是“教学工作的有机组成部分”窄为“课堂教学的延伸”或“上课的延续”。
多年的教育教学实践使得文本性作业的弊端日益显露出来：不可否认，文本性作业是巩固课本知识最直接、最有效的手段。也正因为如此，作业就被定义为课本、练习册上的习题。学生完全被课本、练习册或试卷“绑架”，成了复述课本知识的“高级复读机”。再加上应试教育理念、唯分数至上的观念深入人心，于是老师们、家长们用堆积成山的练习册、试卷将学生包围起来。学生们每天埋在书堆里奋笔疾书，却仍然完不成每天的作业，很少甚至根本没有时间去参加游戏、娱乐活动，更别说与家人沟通和交流了。另外，文本型作业由于本身的形式特点，更容易走机械、重复，更容易禁锢学生的思维。常此以往，学生就会被禁锢在有限的文本当中，导致学生对文本的崇拜，使他们相信只有从大量的文本作业才能书写出美好的未来。这样，除了考试外，学生难以觉察到作业的其他意义，难以体验学科知识对自身的价值，因而他们做作业被动，兴趣不高，觉得枯燥乏味，是种负担，甚至苦不堪言。
（二）生活性作业及其意义
与文本性作业相对的是杜威的活动性作业，杜威的活动性作业主要是针对具体的课程内容，在教师的指导下由学生主动参与的活动。杜威在揭露传统教育弊端的同时，提出“学校应该采用游戏和主动作业，并在课程中占有一个明确的位置。”[5]因此，我们在进行科目教学时，应该联想到那些日常在生活中使我们感兴趣的那些活动。杜威认为，最有价值的作业有三个特征：“所设计的作业是最适合于儿童发展阶段的；为了准备行使成人的社会职责，所设计的作业对未来的前途是最有希望的；同时，所设计的作业对形成敏锐的观察习惯和连续推理的习惯具有最大限度的影响力。”[6]在他看来任何学科知识的传授都可以转换成作业的过程，课程就是社会性的作业活动，是帮助学生适应社会生活、形成社会意识的活动。这在他创办的实验学校所开设的课程中得到体现。[7]比如，杜威学校的物理课要学习蒸汽的力量和热的关系，就让学生把水煮沸，收集蒸汽，让学生自己动手做。等
活动性作业的价值主要体现在三个方面 其一，让学生学会学会生活，作业、课程、学习甚至一切活动的目的说到底都是为了生活，为了更好的生活，作业与生活相联系，在帮助学生掌握知识的同时，也要培养学生积极认真的对待生活、社会。让学生学会热爱生活；真诚的面对生活。其二，培养学生的创造性思维和精神，强调活动性作业对学生创造性思维和精神的作用，不是说文本性作业完全不具备这项功能，但是不可否认的是，活动才是创造性思维和精神产生的真正源泉，同时，让学生从自己的社会生活中选择作业的内容和形式，这个过程本身就具有创造性。其三，团体合作精神及责任感，活动性的作业通常由两个或两个以上的成员一起完成，在这个过程中，每个学生要明确自己的分工，同时，还要明确自己的工作对团队其他成员的影响，这对于学生责任感的培养有重要意义。
二、作业从文本性到生活性过渡的策略
（一）走近学生，关注生活
作业的主体是学生，作业设计不是与老师的经验和能力结合，也不是与家长的能力结合，更不是与书本相契合，而是与学生的经验和能力相吻合，因此作业要实现从文本性到生活性的过渡，首先要做的就是与学生打成一片，走进学生的世界，融入学生的生活，做到时刻“关注学生关心的是什么，经历了什么，在生活中发现了什么。”[8]“即用一种整体的、浸入儿童生活的视野去充分关注儿童整个生活的精神的和科学的世界”.[9]这样才能把握住学生的兴趣、爱好和情感需要，才不至于在作业设计时从“书本出发”，远离学生，远离生活。另外，教师应该放下身段和架子，学会与学生交流，学会倾听，“倾听学生说出自己的观念， 倾听他们对问题的看法， 倾听他们对生活的理解”， [10]这看起来容易，实则难以做到，现实生活中，很多教师认为学生的思想是幼稚的、不成熟的，甚至是荒唐可笑的，因此在教学中往往习惯用成人的想法取而代之却不自知，这样设计出的作业当然不合学生的需要，学生当然叫苦连连，总之，作业的设计要融入学生的生活和情感需要，才不会“赋予学生的需要以浅薄的、 与社会相抵触的、 无发展价值的、 必欲除之而后快的性质”，[11]走近学生是作业走向生活化的前提，在这个前提下，教师还要关注生活，生活是一个大课堂，只要用心观察，到处都是可用的作业资源，
（二）熟练掌握转换技巧
如果教师仅仅停留在了解学生的生活，而不具备将生活与学科结合起来的技巧，那么，设计出来的作业就会停留在对生活的简单复述，流于从一种形式到另一种形式的简单转换，这样的作业就失去了指导性和科学性，最终不仅不能实现作业从文本性到生活性的过渡，还会将作业原本巩固知识功能也丢失了。那么，这个技巧到底是什么呢？首先，教师要对所教学科的知识有全面、深入、透彻的理解，并具有发现知识应用价值的意识，如果不熟悉所教学科的知识，或者即使熟悉所教知识，但却不知道如何运用，那么知识就是一堆“死知识”，作业也就只能“照本宣科”，从练习册、书本上、考试复习资料上寻找的内容了。其次，要擅于从生活中发现作业资源，确立敏感的作业资源意识，擅于以敏锐的专业眼光，充分挖掘生活中的各种作业素材，以有助于学生认知、能力、情感态度和价值观的发展为标准，进行鉴别与筛选，从中提炼出有价值的问题，使之成为作业的内容。有了学科知识作指导，再加上良好的作业资源意识，何愁作业不贴近生活！
（三）实现作业多方设计
实现作业从文本性到生活性的过渡，不仅是教师的责任，学生和家长甚至整个社会都应该参与进来，作业可以由老师设计；也可以由学生设计，还可以由家长设计；也可以是三方或双方共同设计。如果说教师在设计生活化作业时还要了解学生的生活世界，那么学生自主设计作业则具有独特的优势。所谓学生自主设计作业即学生根据自己的实际学习和生活情况情况， 自行设计、选择、确定适合自己需求的作业内容及其数量、方式， 按一定的计划和要求独立完成。[12]相对于老师和家长而言，学生对自己的学习和生活状态最为了解，学生最清楚自己的需求，因此设计的作业也最能满足自己的需要，同时，学生自主设计作业也能培养他们的自主学习精神，探究问题的能力以及自我管理的能力。当然，提倡学生自主设计作业不是说老师和家长完全退出，不闻不问，任学生为所欲为，而是说教师和家长由设计者主导者变为指导者、帮助者和诊断者，当学生设计作业遇到困难时，教师和家长应给与必要的指导，但是这里的指导不应该让学生感觉到具有压迫性，当然也不是全然包办，“指导即解放， 旨在帮助儿童最充分地发展自己， 实现自己， 而不是从外部对儿童施加压抑和限制。”[13]多方协作，以学科为指导，以生活为内容，共同设计出学生喜爱，同时又有助于其成长和发展的作业。
三、作业从文本性到生活性过渡中要注意的问题
（一）生活性作业与杜威的“主动作业”的差异
本文的活动性作业不同于杜威所说的主动性作业，杜威将学校所有的课程都以主动作业的形式呈现，作业在学校中占中心地位，所有的课程都让儿童自己动手，结果浪费了大量的时间，导致教学质量下降。本文所说的活动性虽然借鉴了杜威的主动性作业的理念，不仅强调作业要来源于生活，要与儿童的生活相联系，从生活中寻找作业的素材，从而使作业能激起学生的先天倾向，并且要求切合学生的经验和能力。从每个学生的经验和能力出发，寻求不同的作业内容。但是，却不主张用主动作业的形式替代课堂教学，因为知识有不同的类型，对于某些类型的知识（比如陈述性知识），老师系统的传授比学生主动性的探究效率要高得多，只是在传授的过程中要结合学生的生活经验，增加趣味性和吸引力，使学生易于接受。本文的活动性作业侧重的是作业的内容来源于生活，作业形式生活化、活动化。作业与学生的生活密切相关，同时又要以学科为指导，将生活内容与学科教学结合起来，使得在作业的领域内，生活科学化，科学生活化。
（二）生活性作业的目的性
任何教育活动都是有目的的，教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿。杜威在《明主主义与教育》一书中谈到作业时，也多次谈到作业的目的性，如：“主动作业这个名词，既包括工作，也包括游戏。。。。两者都有意识地抱定一个目的，并对材料和过程选择和适应进行设计，以实现所期望的目的。。。。游戏有一个目的，这个目的就是一个起指导作用的观念，它使一个人的继续的行动有意义。。。。但是目的应该内在于活动之中；它应该是活动的目的，是活动本身的一部分。”[14]所以作业从文本性到活动性的过渡不是简单的从一种形式转移到另一种形式，也不是以一种形式简单的代替另一种形式，而是有明确的目的导向。活动性作业的本质是要走向生活，增加作业的趣味性，为解决教学与生活相脱节的的现象寻找有效的途径，使学生体验知识本身的意义。但是如果只是为了“趣味”而“趣味”，片面追求“生活性”忽视学科的指导性，将作业内容与生活的内容等同起来，或者泛化为生活中的“琐事”，最终会走向形式化的道路。所以，生活性作业的设计应该是从生活中甄别、筛选出可作为作业的内容，并对其进行加工改造，使其能够体现出学科性，又能与学生的经验和能力接轨，生活性作业的最终目的就是让学生学会建构、 学会以学科的眼光来思考现实问题， 把知识融入自身的经验结构之中， 生成新知识; 在知识的建构过程中， 锻炼自身的实践能力与创新能力， 体认知识的价值和自身的价值， 获得生长和发展。
作业不是学习生活的全部，学生也不是孩子的全部，[15]学习、作业、学生的身份都只是孩子生活的一部分，对于他们来说，更重要的是要去经历、体验生活的丰富多彩。因此，作业有必要与学生的生活联系起来，教师在设计作业时，应该让学生感受到抽象的知识源于生活.在帮助学生学习知识的同时，也能培养学生积极认识生活、社会和擅于思考的习惯。因为，一切作业、学习都是为生活服务的，都是使学生能够更好的认识生活、理解生活，将来能创造更美好的生活。
[参考文献]
[1]赫尔巴特著,李其龙译.普通教育学教育学讲授纲要[M].杭州:浙江教育出版社,2004.174.
[2]凯洛夫著,沈颖等译.教育学（上）[M].北京:人民教育出版社,1951．
[3]顾明远.教育大辞典(第1 卷) [M].上海:上海教育出版社,1990.212.
[4]张焕庭.教育辞典[M].南京:江苏教育出版社,1990.724.
[5]单中惠,朱镜人主编.外国教育经典解读[M].上海:上海教育出版社,2004.232.
[6]（美）杜威著,姜文闵译.我们怎样思维—经验与教育[M].北京:人民教育出版社，2005.43．
[7]梅休,爱德华兹等著,王承绪、赵祥麟等译.杜威学校[M].上海:华东师范大学出版社,1991.
[8] [9]吴亚如等主编.“新基础教育”发展性研究专题论文?案例集(下)[C].北京:中国轻工业出版社,2004.97.
[10] [13]张华等.研究性学习的理想与现实[M].上海:上海科技教育出版社,2004.8.
[11]李丽.追寻学习的生存论意义——兼论学生的需要[J].全球教育展望,2006(2).
[12]王云.中学语文作业形式及作业评价[D].重庆:西南师范大学,200.5.
[14]吕达,刘立德,邹海燕主编.王承绪译.杜威教育文集[M].北京:人民教育出版社,2008.198—200.
[15]刘春生.让学生爱上作业[M].北京:中国轻工业出版社,2010.276.
（作者单位：温州大学教师教育学院 浙江 温州）