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【摘 要】低段教学存在问题是识字超量、以读代悟、以读代说、化整为零。如何改进？一是强化课程思想，二是进一步明确语文的“课程性质”，三是从可持续发展的角度调整低年段识字量，四是每堂的教学都进行整体设计。
【关键词】低段教学；存在问题；改进策略
一、缘起：促进改善
所谓“低段”是指小学一、二年级，这是根据“九年制义务教育语文课程标准”的划分，称为“第一学段”。该学段的语文教学相对于中高年段属于基础的“基础”，是“奠基”之“奠基”。所以，该年段的教学就显得十分重要。笔者关注该年段教学久矣，低段教学中存在的问题也已久矣。现提出一家之言，就教于方家，促进低段语文教学改进改善。
二、低段教学存在的问题
低段教学存在以下问题：
其一，谓之“识字超量”。按照课程标准2011版的规定，低年段“认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。”（课程标准2011版·第二部分：课程目标与内容）在《课程标准2011版·第二部分：课程目标与内容》的《学段目标与内容》中发现这个识字任务是这样划分的（见表1）。
随着年段的长高，识字量尤其是写字量越来越少。这种反向的增长，使得低年段学生在超量的写字任务重压下至少出现以下后果：一是因为手骨和手肌肉发育没有达到长时间握笔需要的力度和持久度，致使学生用手出现“过劳”，有不少孩子出现了拇指、食指严重变形甚至失去功能；二是对于写字产生习慣性恐惧，培育了乱涂乱画的习惯；三是大量的识字占用了阅读、体验、想象的空间和由此带来的快乐，学生从小就对语文和语文课产生“冷漠”；四是关于识字“书写”和“认识”之外的非智力性品质即上表中列出的“其它要求【关键词简录】”无法得到很好地落实。而这些是比“识字本身”更重要的。没有这些品质保证，识字写字教学只有数量而没有质量。
其二，谓之“以读代悟”。
低年段学生因为年龄稍小，所以教师教学时有意识地把要求放到最低。课程标准提出的阅读要求往往被忽视，比如：低年段阅读要求中有以下主要要求——
“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思……阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境……有自己的感受和想法……诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美……”
这些其实是对阅读中的领悟的具体要求：领悟词的语境意义、从作品创设的情境中受到的启发、体验和美感享受。这些应当通过放手阅读、深度阅读，细细品味、静静揣摩来达到。但是，低年段教学时忽视这一点，总是用“大声地读”来代替“学生的领悟”——“到文中找到写什么的句子读一读”、“作者用了哪个（些）词语，读一读记住它”、“还有哪些这样的词语，我们说一说（大声读一读这些词）”把应当“领悟”的变成了读和说，长此以往，学生就不会思考了，就是思考了，思维也在浅层徘徊。
其三，谓之“以读代说”。
口语交际是新课程的一大亮点，这是语文从学院语文、学校语文、教室语文走向生活语文、交际语文、实用语文的重要转折。为此，新课程配套的教材还专门设立了“口语交际”活动。认真研读课程标准中本年段的口语交际的要求，我们会发现表2内容。
表2
要求 学习地点 使用区域
1.学说普通话，逐步养成讲普通话的习惯。 课堂 生活
2.能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容。 课堂 生活
3.听故事、看音像作品，能复述大意和自己感兴趣的情节。 课堂 生活
4.能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻。 课堂 生活
5.与别人交谈，态度自然大方，有礼貌。 课堂 生活
6.有表达的自信心。积极参加讨论，敢于发表自己的意见。 课堂 生活
但是，在实际教学中，低年段往往把“口语交际”局限在练习中的“口语交际”中，平常却不训练“口语交际”。老师通常要求学生用书上的话回答问题，尤其是当学生在发言中表达遇到诸如“词不达意”、“逻辑不清”、“表达含糊”等问题时，老师总是“善意”地提出“帮助”建议：“用书上的话吧”……“问题就是机遇”。本来极好的训练口语能力的机会被老师放弃了，变成了“以读代说”，真是可惜。长此以往，学生就失去了口语练习的机会，口语能力被读书能力所代替，口语表达变成书面表达，这大概就是“语文成绩好的孩子”却往往不是“语言交际好的孩子”的原因吧。
其四，谓之“化整为零”。
课程标准2011版在《实施建议·教学建议·具体建议》中明确指出：关于阅读教学“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量……多读书，好读书，读好书，读整本的书。”照我的理解，这里提出阅读整本书有两层意思：一是我们的教材是文选型的，虽然好文章层出不穷、目不暇接，但是存在着零散分割、没有系统、失去大观的不足，要通过阅读整本书补足这个缺陷；二是通过阅读整本书的要求提醒教学者，阅读教学要有整体意识，每篇文章的教学要关注整体、关注宏观结构。
这样的要求在低年段阅读教学中很少或者就没有得到落实。细细看看该年段的阅读教学课，老师总是带着学生一句一句地理解课文，读一句讲一句，讲一句读一句，最后整个文本成为七零八落的零件：孤立的词语、离散的骨头、斩断的句子、折断的意思。长期以往，带来的后果就是学生对于篇章缺乏直观认识，对于文章框架没有感觉，对于连续意思无法体会。
三、低段教学的改进
以上的四大问题是低段教学存在的痼疾，要解决这些问题，要努力做到以下几点：
一是强化课程思想，从四个年段总体来观察和思考低段语文教学。课程思想就是从课程总体框架来审视本年段的教学目标和任务、重点和要点。比如要让低段教师领会整体阅读的重要性，变“化整为零”为“归零为整”。 二是进一步明确语文的“课程性质”，在2011版新课标出台后要组织教师学习、领悟修订之“精髓”——语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通。综合、实践、运用这三个关键词足以让教师明白“口语交际”该如何教学——不仅在口语交际课上，在每一个语文课上都进行“口语交际”的训练，放手學生讲、说，读和说做到有机统一，相生相长，相得益彰。比如，把“以读代悟”转变为“以读促悟、读悟结合、读后言悟、悟后再读、读悟相证”，重视读更重视悟，把“读”化作“悟”的手段和过程而不是“结果”。
三是从可持续发展的角度调整低年段识字量，多认少写，多读少写，写关键字、高频字、简单字、部件字（在汉字结构中担任偏旁部首的字。如：“青”这个字就是部件字，用它做部件的字有：情、请、清、晴、箐、氰、蜻、鲭、圊、凊、啨、埥，写好了“青”，这些字就应当会了一大半，以后遇到有这个字组成的字就可以依靠汉字造字规律会读、会写了。）这样的调整也许会暂时影响所谓的“考试成绩”，但是这些和语文、和学生的可持续发展相比，实在是“微不足道”。
四是每堂的教学都需要进行整体设计。所为整体设计就是围绕一个中心任务、核心理念来设计教学活动，这样就可以避免教师带着学生走进文本的沼泽中不能够自拔。围绕一个任务，比如一堂课，只训练朗读，就把朗读做实在；只组织学习“联系上下文理解词语”；只练习分段。当然这些往往显得片面且初级。每堂课都训练一个重点，完整一个任务，累积起来就多了。我们可以围绕核心来安排教学，比如《看夕阳》围绕“看”来设计、《咏华山》围绕“咏”来设计。
下面是我日常教学中的两个课例，力求避免上面的四个问题，提供出来共读者评述：
《看夕阳》（苏教版一上）：
1.板书课题，引导学习“看”（用手势表演），理解课题（谁看、看什么）
2.听读朗读一遍：不看书，只听老师读，注意老师怎样读的。
3.朗读课文三遍：一遍读得正确，二遍读得响亮，三遍读得流利。
4.邀请学生展示朗读，评价后提问：
（1）用自己的话连续说一说：我们先看到夕阳的样子，接着看到夕阳的样子，最后看到夕阳的样子。
（2）哪些文中写“脸”的词语有哪些？找到这些词，联系上下文用自己的话说说意思。
（3）太阳的脸和爷爷奶奶的脸有什么共同的地方？为什么呢？
（4）假如文中的“我”不去和爷爷奶奶一起看夕阳，会知道爷爷奶奶的脸和太阳的脸一样吗？
《咏华山》（苏教版二下）：
1.板书课题，引导关注“咏”的关键笔画（这个字是书法里头的代表字，笔画摆放有示范价值），理解课题（谁咏、咏什么），可以换成“说华山”、“谈华山”……吗？
2.听读朗读一遍：不看书，只听老师读，注意老师怎样读的。
3.朗读课文三遍：一遍读得正确，二遍读得响亮，三遍读得流利。
4.邀请学生展示朗读，评价后情境对话：
文中先生说“好诗！好诗！”可是没有说“好在什么地方”，小寇准不知道好在什么地方，想问先生，又不敢打扰先生欣赏华山美景的兴致，你来做“先生”接受小寇准的提问，告诉小寇准这首诗的好处。
（1）对话；交流；评价。
（2）小结：言“高”而没有直接说“高”，是通过具体的景色和感觉来说的，这就是小寇准的高超本领。
5.提供情境仿写诗歌：
（1）情境1：庐山云海；情境2：一条伸向远方的长路，两边是高高低低的错落有致的树木和房屋。
（2）仿写、交流、朗诵。
附学生例作：（学生吟诵，教师笔录。这些诗歌虽然是稚嫩得“可笑”不成诗歌，但这是学生运用语言言说自己心灵的“篇章”，尤其值得珍惜）
其一，《咏庐山云海》：只有云漫漫，不见山的样。遥望没有边，近觉身上凉。
其二，《咏长路》：只有路在前，更与天涯连。两边树木绿，一年看不完。
四、结语：做得更好
低年段的语文教学出现这些问题是有历史和现实的原因，我们不必去追究成因，而要找到可行的对策，改善现实，创造美好的未来。低年段是上面年段的基础，只有改善了，今后的语文教学才有很好的发展可能——可持续发展。
【关键词】低段教学；存在问题；改进策略
一、缘起：促进改善
所谓“低段”是指小学一、二年级，这是根据“九年制义务教育语文课程标准”的划分，称为“第一学段”。该学段的语文教学相对于中高年段属于基础的“基础”，是“奠基”之“奠基”。所以，该年段的教学就显得十分重要。笔者关注该年段教学久矣，低段教学中存在的问题也已久矣。现提出一家之言，就教于方家，促进低段语文教学改进改善。
二、低段教学存在的问题
低段教学存在以下问题：
其一，谓之“识字超量”。按照课程标准2011版的规定，低年段“认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。”（课程标准2011版·第二部分：课程目标与内容）在《课程标准2011版·第二部分：课程目标与内容》的《学段目标与内容》中发现这个识字任务是这样划分的（见表1）。
随着年段的长高，识字量尤其是写字量越来越少。这种反向的增长，使得低年段学生在超量的写字任务重压下至少出现以下后果：一是因为手骨和手肌肉发育没有达到长时间握笔需要的力度和持久度，致使学生用手出现“过劳”，有不少孩子出现了拇指、食指严重变形甚至失去功能；二是对于写字产生习慣性恐惧，培育了乱涂乱画的习惯；三是大量的识字占用了阅读、体验、想象的空间和由此带来的快乐，学生从小就对语文和语文课产生“冷漠”；四是关于识字“书写”和“认识”之外的非智力性品质即上表中列出的“其它要求【关键词简录】”无法得到很好地落实。而这些是比“识字本身”更重要的。没有这些品质保证，识字写字教学只有数量而没有质量。
其二，谓之“以读代悟”。
低年段学生因为年龄稍小，所以教师教学时有意识地把要求放到最低。课程标准提出的阅读要求往往被忽视，比如：低年段阅读要求中有以下主要要求——
“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思……阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境……有自己的感受和想法……诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美……”
这些其实是对阅读中的领悟的具体要求：领悟词的语境意义、从作品创设的情境中受到的启发、体验和美感享受。这些应当通过放手阅读、深度阅读，细细品味、静静揣摩来达到。但是，低年段教学时忽视这一点，总是用“大声地读”来代替“学生的领悟”——“到文中找到写什么的句子读一读”、“作者用了哪个（些）词语，读一读记住它”、“还有哪些这样的词语，我们说一说（大声读一读这些词）”把应当“领悟”的变成了读和说，长此以往，学生就不会思考了，就是思考了，思维也在浅层徘徊。
其三，谓之“以读代说”。
口语交际是新课程的一大亮点，这是语文从学院语文、学校语文、教室语文走向生活语文、交际语文、实用语文的重要转折。为此，新课程配套的教材还专门设立了“口语交际”活动。认真研读课程标准中本年段的口语交际的要求，我们会发现表2内容。
表2
要求 学习地点 使用区域
1.学说普通话，逐步养成讲普通话的习惯。 课堂 生活
2.能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容。 课堂 生活
3.听故事、看音像作品，能复述大意和自己感兴趣的情节。 课堂 生活
4.能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻。 课堂 生活
5.与别人交谈，态度自然大方，有礼貌。 课堂 生活
6.有表达的自信心。积极参加讨论，敢于发表自己的意见。 课堂 生活
但是，在实际教学中，低年段往往把“口语交际”局限在练习中的“口语交际”中，平常却不训练“口语交际”。老师通常要求学生用书上的话回答问题，尤其是当学生在发言中表达遇到诸如“词不达意”、“逻辑不清”、“表达含糊”等问题时，老师总是“善意”地提出“帮助”建议：“用书上的话吧”……“问题就是机遇”。本来极好的训练口语能力的机会被老师放弃了，变成了“以读代说”，真是可惜。长此以往，学生就失去了口语练习的机会，口语能力被读书能力所代替，口语表达变成书面表达，这大概就是“语文成绩好的孩子”却往往不是“语言交际好的孩子”的原因吧。
其四，谓之“化整为零”。
课程标准2011版在《实施建议·教学建议·具体建议》中明确指出：关于阅读教学“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量……多读书，好读书，读好书，读整本的书。”照我的理解，这里提出阅读整本书有两层意思：一是我们的教材是文选型的，虽然好文章层出不穷、目不暇接，但是存在着零散分割、没有系统、失去大观的不足，要通过阅读整本书补足这个缺陷；二是通过阅读整本书的要求提醒教学者，阅读教学要有整体意识，每篇文章的教学要关注整体、关注宏观结构。
这样的要求在低年段阅读教学中很少或者就没有得到落实。细细看看该年段的阅读教学课，老师总是带着学生一句一句地理解课文，读一句讲一句，讲一句读一句，最后整个文本成为七零八落的零件：孤立的词语、离散的骨头、斩断的句子、折断的意思。长期以往，带来的后果就是学生对于篇章缺乏直观认识，对于文章框架没有感觉，对于连续意思无法体会。
三、低段教学的改进
以上的四大问题是低段教学存在的痼疾，要解决这些问题，要努力做到以下几点：
一是强化课程思想，从四个年段总体来观察和思考低段语文教学。课程思想就是从课程总体框架来审视本年段的教学目标和任务、重点和要点。比如要让低段教师领会整体阅读的重要性，变“化整为零”为“归零为整”。 二是进一步明确语文的“课程性质”，在2011版新课标出台后要组织教师学习、领悟修订之“精髓”——语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通。综合、实践、运用这三个关键词足以让教师明白“口语交际”该如何教学——不仅在口语交际课上，在每一个语文课上都进行“口语交际”的训练，放手學生讲、说，读和说做到有机统一，相生相长，相得益彰。比如，把“以读代悟”转变为“以读促悟、读悟结合、读后言悟、悟后再读、读悟相证”，重视读更重视悟，把“读”化作“悟”的手段和过程而不是“结果”。
三是从可持续发展的角度调整低年段识字量，多认少写，多读少写，写关键字、高频字、简单字、部件字（在汉字结构中担任偏旁部首的字。如：“青”这个字就是部件字，用它做部件的字有：情、请、清、晴、箐、氰、蜻、鲭、圊、凊、啨、埥，写好了“青”，这些字就应当会了一大半，以后遇到有这个字组成的字就可以依靠汉字造字规律会读、会写了。）这样的调整也许会暂时影响所谓的“考试成绩”，但是这些和语文、和学生的可持续发展相比，实在是“微不足道”。
四是每堂的教学都需要进行整体设计。所为整体设计就是围绕一个中心任务、核心理念来设计教学活动，这样就可以避免教师带着学生走进文本的沼泽中不能够自拔。围绕一个任务，比如一堂课，只训练朗读，就把朗读做实在；只组织学习“联系上下文理解词语”；只练习分段。当然这些往往显得片面且初级。每堂课都训练一个重点，完整一个任务，累积起来就多了。我们可以围绕核心来安排教学，比如《看夕阳》围绕“看”来设计、《咏华山》围绕“咏”来设计。
下面是我日常教学中的两个课例，力求避免上面的四个问题，提供出来共读者评述：
《看夕阳》（苏教版一上）：
1.板书课题，引导学习“看”（用手势表演），理解课题（谁看、看什么）
2.听读朗读一遍：不看书，只听老师读，注意老师怎样读的。
3.朗读课文三遍：一遍读得正确，二遍读得响亮，三遍读得流利。
4.邀请学生展示朗读，评价后提问：
（1）用自己的话连续说一说：我们先看到夕阳的样子，接着看到夕阳的样子，最后看到夕阳的样子。
（2）哪些文中写“脸”的词语有哪些？找到这些词，联系上下文用自己的话说说意思。
（3）太阳的脸和爷爷奶奶的脸有什么共同的地方？为什么呢？
（4）假如文中的“我”不去和爷爷奶奶一起看夕阳，会知道爷爷奶奶的脸和太阳的脸一样吗？
《咏华山》（苏教版二下）：
1.板书课题，引导关注“咏”的关键笔画（这个字是书法里头的代表字，笔画摆放有示范价值），理解课题（谁咏、咏什么），可以换成“说华山”、“谈华山”……吗？
2.听读朗读一遍：不看书，只听老师读，注意老师怎样读的。
3.朗读课文三遍：一遍读得正确，二遍读得响亮，三遍读得流利。
4.邀请学生展示朗读，评价后情境对话：
文中先生说“好诗！好诗！”可是没有说“好在什么地方”，小寇准不知道好在什么地方，想问先生，又不敢打扰先生欣赏华山美景的兴致，你来做“先生”接受小寇准的提问，告诉小寇准这首诗的好处。
（1）对话；交流；评价。
（2）小结：言“高”而没有直接说“高”，是通过具体的景色和感觉来说的，这就是小寇准的高超本领。
5.提供情境仿写诗歌：
（1）情境1：庐山云海；情境2：一条伸向远方的长路，两边是高高低低的错落有致的树木和房屋。
（2）仿写、交流、朗诵。
附学生例作：（学生吟诵，教师笔录。这些诗歌虽然是稚嫩得“可笑”不成诗歌，但这是学生运用语言言说自己心灵的“篇章”，尤其值得珍惜）
其一，《咏庐山云海》：只有云漫漫，不见山的样。遥望没有边，近觉身上凉。
其二，《咏长路》：只有路在前，更与天涯连。两边树木绿，一年看不完。
四、结语：做得更好
低年段的语文教学出现这些问题是有历史和现实的原因，我们不必去追究成因，而要找到可行的对策，改善现实，创造美好的未来。低年段是上面年段的基础，只有改善了，今后的语文教学才有很好的发展可能——可持续发展。