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文學作品的阅读教学，既是语文教学的任务之一，更是培养学生语文素养的重要途径。在实际的教学中，教师最大的困惑，往往是面对一篇课文不知从何下手，最终或照本宣科，不分主次，或东拉西扯，不着边际。这样不仅削弱了学生的阅读兴趣，还会影响学生的审美体验。为此，教师需要用一些科学有效的方法去指导学生阅读。
受应试教育的影响，文学作品阅读有忽视教学规律的倾向，有时显得支离破碎，不利于培养学生的语文素养。学生的阅读兴趣、阅读方法等存在明显问题，究其原因，主要是语文教师没有作出正确的指导。选入教材的文学作品都是文质兼美的文章，每篇文章中可以用来教学的“点”都很多，如果点点顾及、面面俱到，不但会浪费时间，还会让学生一头雾水，不知所云。况且，作家并不是从教学的角度来创作的，没有哪一位作家在写文章时会想到今后要用来作教材。因此，我们必须根据教学目标对作品进行二度开发，大胆取舍，选择好内容与角度，这样才能有的放矢。这就需要教师掌握一些阅读指导方法，灵活机动地指导学生阅读，提高阅读教学的有效性。
一、抓住标题进行导读
俗话说“秧好一半谷，题好一半文”，标题是—篇文章的窗口。有的标题是揭示文章主题的标志，有的标题是贯穿全文的线索。如果能从文章的标题入手展开教学，将大大提高阅读效率。如有位教师执教《我的母亲》，在指导学生进行整体感知时，采用补充标题的方式：“这是一位____的母亲，请为标题添加一个修饰语。”学生通过读课文，对母亲的性格特征进行了概括，得出：这是一位“勤劳朴实”的母亲，一位“坚强不屈”的母亲，一位“慈祥和蔼”的母亲，一位“严师严父”的母亲，一位“智慧教育”的母亲……通过补充标题这个活动，学生很快走进了文本，把握了文章。
还可以改换标题进行比较。例如《秋天的怀念》，全文都是抒写对母亲的怀念，能否将标题改为《怀念母亲》？《访兰》，全文写的是对兰草的品评、欣赏，能否将标题改为《赏兰》？《台阶》写的是一位父亲为建造台阶辛勤劳作，付出了毕生的精力，能否将标题改为《父亲》？通过比较原标题与改换后的标题，学生既体会了原标题的精妙，又理解了作品的内容和主题。
在提炼作品的主题时可以用添加副标题的形式。如一位教师执教《海燕》，在“探究主题”环节，要求为本文拟一个副标题，提炼“海燕”形象的象征意义。在独立思考、小组交流后，学生展示了许多精彩的答案，如“胜利的预言家”“迎接风雨去战斗的先驱者”“大无畏的革命斗士”“划破乌云的利剑”……这个活动生动有趣，深化了学生对主题的理解。
二、抓住文体特征进行导读
编入教材的文学作品体裁很多，如散文、小说、诗歌等，每种文体都有其自身的特征。指导学生阅读要根据文本的体裁，了解其内在特征，这样才能更好地探究出作品所蕴含的意义。
以诗歌而论，又分古体诗和近体诗。古体诗受乐府影响，多以七言为主，兼用杂言，句式活泼，抒写自然，通俗流畅，如《梦游天姥吟留别》《茅屋为秋风所破歌》。近体诗研练精切，形式工整，音律和谐。如杜甫的诗句“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”，两“峡”相连，两“阳”相接，一下子缩短了空间。全诗押开口韵，声韵响亮，开阔流畅，上下句相对，使人有身临其境之感。一叶轻舟，沿江而下，夹岸而出，其中的兴奋之情、思归之心、急迫之状灼然可见。这里，诗歌的格律与作者的心态浑然一体。如果不从格律人手破解，离诗意终究隔了一层。再如辞赋，苏轼的《赤壁赋》，是近于散文的文赋，虽然不像汉代古赋那样铺张扬厉，但文采飞扬，记叙和描写生动形象，没有刻意雕琢的痕迹，讲究音韵和谐，读之铿锵有声，而且理意明晰，发人深思。此外还有介于诗歌与散文之间的“辞”，如《归去来兮辞》，比文赋更近于诗歌，句式整饬，富有韵律。其他如《过秦论》《滕王阁序》《阿房宫赋》等，都有非常鲜明的赋体文章的特点。从文体特征人手进行导读，便能使学生由形式触摸到内容。
三、抓住结构进行导读
结构是内容与形式之间的中介。内容赖结构得以呈现，形式有了结构才能跌宕起伏，浑然一体。朱熹说：“读书须是看着那缝隙处，方寻得道理透彻，若不见得缝隙，无由人得，看见缝隙时，脉络自开。”但是要想“看见缝隙”，就必须具备结构方面的相关知识，要了解组织结构方面的一些规律，就要把握结构的基本定式与变式，如单线结构、复线结构等，这样就能使结构成为读解的真正枢纽，进而便捷、深入地理解文本的意义。以《药》为例，这篇课文的结构非常有创意，是标准的复线结构。如图1所示。
充分研究作品的结构，作品的情节、人物、主题、意义、写法便都一目了然了。
文学作品一般都有贯穿全文的线索，这条线索能反映作者的写作思路。如朱自清的《背影》，就是以“背影”为线索来组织材料的，教师在指导学生阅读时，可以先让学生厘清线索。如图2所示。由此去学习作品娓娓叙事、典型描写的写作特色，就能带动全篇的学习，让学生感受到朱自清散文的美。
四、抓住语言进行导读
文学作品的语言有两种，一为常态语言，二为变异语言。常态语言大家都明白，即用词准确、语句通顺、符合逻辑的常规表达。变异语言则常常打破语言规则，对常态语言进行多方面改造，是作者的匠心所在。作者受世界观、生活经验、艺术素养、思维方法的影响，在变异语言中表现出个性风采。变异语言是我们阅读教学的重点，也是难点。朱自清《荷塘月色》的语言就具有变异特色。如：
微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。
“缕缕清香”属于嗅觉，“渺茫的歌声”属于听觉。将视觉与听觉沟通，构成了优美的意境，烘托出周围环境的幽雅与静谧。又如：
月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里。叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样，又像笼着轻纱的梦。
月光本是静止的，用一个“泻”字，便将月光写得灵动起来。用一个“浮”字，写出了雾的轻盈与飘逸。荷塘在朦胧的月光下，在轻盈的薄雾中，给人以如梦似幻的感觉。 五、抓住文眼進行导读
文眼就是揭示文字中心的字眼。刘熙载说：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首则后必顾之，在篇末则前必注之，在篇中则前注之，后顾之。顾注，抑所谓文眼者也。”也就是说，文眼是作品灵魂的聚焦点。文学作品大都有文眼，它是表现主题的口，是文章的脉络关节，是理解内容的关键。
如鲁迅的《社戏》结尾处写道：“真的一直到现在，我再也没有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戏了。”其实，那夜的豆并不好吃，那夜的戏并不好看，作者之所以这么说，是因为那豆是他在最快乐的时候吃的，那戏也是在最快乐的时候看的，那情景是无法忘怀的。“我”终生难忘的是豆中情、戏中意，是乡村小朋友的热情、善良、淳朴、亲切，是那段美好自由纯真的生活。
又如史铁生《我与地坛》，文眼是“园子荒芜但并不衰败”，教师可围绕文眼提五个问题：
（1）文中哪些景物描写体现了园子的冷落荒芜？
（2）冷落荒芜的园子与困境中的“我”有何相似之处？
（3）哪些景物描写说明古园里“并不衰败”？
（4）看到充满活力的景物时我想到了什么？
（5）作者走出精神困境后，哪些景物象征了他的人生态度？
通过品析，把上述问题逐一解决，便可得出“地坛给了我生命”这一主题。
六、创设情境进行导读
教师在充分把握教材内容的基础上，可创设符合课文内涵的情境，让学生身临其境地感受其中的韵味，从而理解作品的主题。创设作品情境的方法很多，如语言、音乐、绘画、实物、多媒体手段等。有时一次就要用上几种，让学生调动多种感官来感受、体验，这样学生就更能走近作者、走进作品。如教学杜甫的《登高》，用多媒体展出一幅萧瑟、苍凉、暗淡的秋景图，再配上阿炳的二胡独奏曲《二泉映月》，教师用缓慢、低沉的语调吟诵解说词：
在深秋的一天，一位老态龙钟衣装褴褛的老人，步履蹒跚地登上了长江岸边的一座高山，用他那浑浊的眼光极目远眺：天高云淡，寒风呼啸，落叶飘零，萧萧而下；江水滚滚，汹涌澎湃：猿啼凄切，撕心裂肺；清清河洲，白白沙岸，飞鸟盘旋。好一幅萧瑟苍凉、凄神寒骨的画面。此情此景，老人百感交集，千愁万绪涌上了心头……
这时，学生的情感沉浸在这如泣如诉的情境中，教师相机满怀深情地朗诵《登高》，把学生情感推向高潮，就会使其产生强烈的共鸣。
文学作品的阅读教学是语文教学的“重头戏”，是提升学生语文素养的重要途径。教师与学生都应该高度重视，要在实践中不断探索，不断总结，选择最符合学生实际的阅读指导方法。当然，文学作品的阅读指导方法还很多，但都不是固定的、僵死的，具体要根据作品体裁而定，根据内容而定，根据学情而定，根据教师的教学风格而定。
受应试教育的影响，文学作品阅读有忽视教学规律的倾向，有时显得支离破碎，不利于培养学生的语文素养。学生的阅读兴趣、阅读方法等存在明显问题，究其原因，主要是语文教师没有作出正确的指导。选入教材的文学作品都是文质兼美的文章，每篇文章中可以用来教学的“点”都很多，如果点点顾及、面面俱到，不但会浪费时间，还会让学生一头雾水，不知所云。况且，作家并不是从教学的角度来创作的，没有哪一位作家在写文章时会想到今后要用来作教材。因此，我们必须根据教学目标对作品进行二度开发，大胆取舍，选择好内容与角度，这样才能有的放矢。这就需要教师掌握一些阅读指导方法，灵活机动地指导学生阅读，提高阅读教学的有效性。
一、抓住标题进行导读
俗话说“秧好一半谷，题好一半文”，标题是—篇文章的窗口。有的标题是揭示文章主题的标志，有的标题是贯穿全文的线索。如果能从文章的标题入手展开教学，将大大提高阅读效率。如有位教师执教《我的母亲》，在指导学生进行整体感知时，采用补充标题的方式：“这是一位____的母亲，请为标题添加一个修饰语。”学生通过读课文，对母亲的性格特征进行了概括，得出：这是一位“勤劳朴实”的母亲，一位“坚强不屈”的母亲，一位“慈祥和蔼”的母亲，一位“严师严父”的母亲，一位“智慧教育”的母亲……通过补充标题这个活动，学生很快走进了文本，把握了文章。
还可以改换标题进行比较。例如《秋天的怀念》，全文都是抒写对母亲的怀念，能否将标题改为《怀念母亲》？《访兰》，全文写的是对兰草的品评、欣赏，能否将标题改为《赏兰》？《台阶》写的是一位父亲为建造台阶辛勤劳作，付出了毕生的精力，能否将标题改为《父亲》？通过比较原标题与改换后的标题，学生既体会了原标题的精妙，又理解了作品的内容和主题。
在提炼作品的主题时可以用添加副标题的形式。如一位教师执教《海燕》，在“探究主题”环节，要求为本文拟一个副标题，提炼“海燕”形象的象征意义。在独立思考、小组交流后，学生展示了许多精彩的答案，如“胜利的预言家”“迎接风雨去战斗的先驱者”“大无畏的革命斗士”“划破乌云的利剑”……这个活动生动有趣，深化了学生对主题的理解。
二、抓住文体特征进行导读
编入教材的文学作品体裁很多，如散文、小说、诗歌等，每种文体都有其自身的特征。指导学生阅读要根据文本的体裁，了解其内在特征，这样才能更好地探究出作品所蕴含的意义。
以诗歌而论，又分古体诗和近体诗。古体诗受乐府影响，多以七言为主，兼用杂言，句式活泼，抒写自然，通俗流畅，如《梦游天姥吟留别》《茅屋为秋风所破歌》。近体诗研练精切，形式工整，音律和谐。如杜甫的诗句“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”，两“峡”相连，两“阳”相接，一下子缩短了空间。全诗押开口韵，声韵响亮，开阔流畅，上下句相对，使人有身临其境之感。一叶轻舟，沿江而下，夹岸而出，其中的兴奋之情、思归之心、急迫之状灼然可见。这里，诗歌的格律与作者的心态浑然一体。如果不从格律人手破解，离诗意终究隔了一层。再如辞赋，苏轼的《赤壁赋》，是近于散文的文赋，虽然不像汉代古赋那样铺张扬厉，但文采飞扬，记叙和描写生动形象，没有刻意雕琢的痕迹，讲究音韵和谐，读之铿锵有声，而且理意明晰，发人深思。此外还有介于诗歌与散文之间的“辞”，如《归去来兮辞》，比文赋更近于诗歌，句式整饬，富有韵律。其他如《过秦论》《滕王阁序》《阿房宫赋》等，都有非常鲜明的赋体文章的特点。从文体特征人手进行导读，便能使学生由形式触摸到内容。
三、抓住结构进行导读
结构是内容与形式之间的中介。内容赖结构得以呈现，形式有了结构才能跌宕起伏，浑然一体。朱熹说：“读书须是看着那缝隙处，方寻得道理透彻，若不见得缝隙，无由人得，看见缝隙时，脉络自开。”但是要想“看见缝隙”，就必须具备结构方面的相关知识，要了解组织结构方面的一些规律，就要把握结构的基本定式与变式，如单线结构、复线结构等，这样就能使结构成为读解的真正枢纽，进而便捷、深入地理解文本的意义。以《药》为例，这篇课文的结构非常有创意，是标准的复线结构。如图1所示。
充分研究作品的结构，作品的情节、人物、主题、意义、写法便都一目了然了。
文学作品一般都有贯穿全文的线索，这条线索能反映作者的写作思路。如朱自清的《背影》，就是以“背影”为线索来组织材料的，教师在指导学生阅读时，可以先让学生厘清线索。如图2所示。由此去学习作品娓娓叙事、典型描写的写作特色，就能带动全篇的学习，让学生感受到朱自清散文的美。
四、抓住语言进行导读
文学作品的语言有两种，一为常态语言，二为变异语言。常态语言大家都明白，即用词准确、语句通顺、符合逻辑的常规表达。变异语言则常常打破语言规则，对常态语言进行多方面改造，是作者的匠心所在。作者受世界观、生活经验、艺术素养、思维方法的影响，在变异语言中表现出个性风采。变异语言是我们阅读教学的重点，也是难点。朱自清《荷塘月色》的语言就具有变异特色。如：
微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。
“缕缕清香”属于嗅觉，“渺茫的歌声”属于听觉。将视觉与听觉沟通，构成了优美的意境，烘托出周围环境的幽雅与静谧。又如：
月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里。叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样，又像笼着轻纱的梦。
月光本是静止的，用一个“泻”字，便将月光写得灵动起来。用一个“浮”字，写出了雾的轻盈与飘逸。荷塘在朦胧的月光下，在轻盈的薄雾中，给人以如梦似幻的感觉。 五、抓住文眼進行导读
文眼就是揭示文字中心的字眼。刘熙载说：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首则后必顾之，在篇末则前必注之，在篇中则前注之，后顾之。顾注，抑所谓文眼者也。”也就是说，文眼是作品灵魂的聚焦点。文学作品大都有文眼，它是表现主题的口，是文章的脉络关节，是理解内容的关键。
如鲁迅的《社戏》结尾处写道：“真的一直到现在，我再也没有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戏了。”其实，那夜的豆并不好吃，那夜的戏并不好看，作者之所以这么说，是因为那豆是他在最快乐的时候吃的，那戏也是在最快乐的时候看的，那情景是无法忘怀的。“我”终生难忘的是豆中情、戏中意，是乡村小朋友的热情、善良、淳朴、亲切，是那段美好自由纯真的生活。
又如史铁生《我与地坛》，文眼是“园子荒芜但并不衰败”，教师可围绕文眼提五个问题：
（1）文中哪些景物描写体现了园子的冷落荒芜？
（2）冷落荒芜的园子与困境中的“我”有何相似之处？
（3）哪些景物描写说明古园里“并不衰败”？
（4）看到充满活力的景物时我想到了什么？
（5）作者走出精神困境后，哪些景物象征了他的人生态度？
通过品析，把上述问题逐一解决，便可得出“地坛给了我生命”这一主题。
六、创设情境进行导读
教师在充分把握教材内容的基础上，可创设符合课文内涵的情境，让学生身临其境地感受其中的韵味，从而理解作品的主题。创设作品情境的方法很多，如语言、音乐、绘画、实物、多媒体手段等。有时一次就要用上几种，让学生调动多种感官来感受、体验，这样学生就更能走近作者、走进作品。如教学杜甫的《登高》，用多媒体展出一幅萧瑟、苍凉、暗淡的秋景图，再配上阿炳的二胡独奏曲《二泉映月》，教师用缓慢、低沉的语调吟诵解说词：
在深秋的一天，一位老态龙钟衣装褴褛的老人，步履蹒跚地登上了长江岸边的一座高山，用他那浑浊的眼光极目远眺：天高云淡，寒风呼啸，落叶飘零，萧萧而下；江水滚滚，汹涌澎湃：猿啼凄切，撕心裂肺；清清河洲，白白沙岸，飞鸟盘旋。好一幅萧瑟苍凉、凄神寒骨的画面。此情此景，老人百感交集，千愁万绪涌上了心头……
这时，学生的情感沉浸在这如泣如诉的情境中，教师相机满怀深情地朗诵《登高》，把学生情感推向高潮，就会使其产生强烈的共鸣。
文学作品的阅读教学是语文教学的“重头戏”，是提升学生语文素养的重要途径。教师与学生都应该高度重视，要在实践中不断探索，不断总结，选择最符合学生实际的阅读指导方法。当然，文学作品的阅读指导方法还很多，但都不是固定的、僵死的，具体要根据作品体裁而定，根据内容而定，根据学情而定，根据教师的教学风格而定。