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内容摘要：《中国文化概论》课程教学改革，是一项既涉及授课理念变革、授课内容调整、授课层次重构、授课方式更新、授课模式转型，也涉及“文化”的学术范畴所容括的多个学科兼容并包和综合搭配的多向度变革。教师需要提升对课程现实意义的认知和把握，除了完成知识传授的教学任务外，还要注重学生人格的塑造、文科研究能力的培养，特别要围绕大学生文化自信和国家认同的牢固树立、对中国文化的传承与创新、对跨学科综合型学术人才的培养等三个方面，在课程内容设计、课堂讲授、课下辅导、扩展阅读、理念培育等环节切合国家教育需求和当前实际，大胆创新，积极改进相应举措，从而更好实现本课程的导向影响、理论价值和实践意义。
关键词：《中国文化概论》 文化传承 国家认同 课程改革
作为“大文科”、人文精神、文化认同乃至国家认同养成和提升的必由之路和必要组成，《中国文化概论》的重要性不言而喻。它不仅仅是一门关于文化的学术性课程，讲授该课程，还有着宏大而深远的现实意义。具体来说，该课程不仅提供了文化史的基本概貌，提供了有益和有效的文化理论基石，更重要的是，既厚植了当代大学生应有的传统文化素养，也助力他们对当下文化脉动、先进文化的正确把握和遵循，还引导学生客观、科学、正面的认知和认同本国文化，进而形成对国家、民族的自豪感、归属感和高度认同。
一.对《中国文化概论》课程教学改革的一些基本认识
（一）《中国文化概论》课程教学任务
中国传统文化凝聚着中华民族自强不息的精神追求和历久弥新的精神财富，是中华民族的精神血脉。“在已经进入21世纪的今天，学习中国传统文化，对大学生人文素质教育具有重要的意义。”（武秋莉，2011：175）为了在学术培养层面，促进学生建构更为牢固的中国文化知识体系，为今后的古代文化、文学、语言相关课程的学习，夯实基础；在思想引导方面，增强学生对中国文化、中华民族、中国国家的自豪感、自尊心、自信心，最终牢固树立国家认同，《中国文化概论》课程教学应达到如下任务：
1.完成对不同时期中国文化从形态到内涵的变化革新脉络介绍，使学生明晰本国文化的发展轨迹，对文化发展的大体格局乃至具体文化现象、文化变迁转折，都能以理性、科学的态度加以审视，并最终形成对当今社会主义核心价值观引领下的主流文化的深刻认同。
2.剖析重大文化事件、主要文化发展节点，解析其背后的因果关联、深远影响，进行横跨文、史、哲、政、经诸多方面的共时串联讨论，以及某单一领域的纵向历时对比。
3.在梳理中国文化自上古以来的发展轨迹的同时，也对其中蕴含的人文理论、规律性认识进行探讨、呈现总之，把文化史的叙述与文化学的理论，共同教授给学生。使之既对文化史的发展内容有所掌握，又对文化理论有所了解，还对横跨文、史、哲、政、经多个领域的“大文科”研究范式有所认知。
（二）《中国文化概论》课程使用教材分析
检视国内高校所使用的《中国文化概论》课程教材，当前影响力较大的有如下几种：张岱年、方克立主编的《中国文化概论》（北京师范大学出版社1994年版），金元浦、谭好哲、陆学明主编的《中国文化概论》（首都师范大学出版社1999年版），李建中主编的《中国文化概论（第二版）》（武汉大学出版社2014年出版）。其中，张岱年、方克立主编的《中国文化概论》使用普及度最高。这套教材初版年份较早，当时集合20世纪90年代前期国内学界文、史、哲方面的名家群策群力而成，在知识传播和学术承载的意义上，都有其经典价值和意义（胡焕龙、孙大军、高同纯，2014：55）；同时，鉴于该套《中国文化概论》是较早成为当时国家教委推荐教材的著作，因此，对国内后来《中国文化概论》课程诸多教材的编撰和讲授，在基本思路和内容架构方面有着重要影响。
从思路上来归纳，教材所呈现的讲授顺序为：由外部表征形态渐渐涉及精神内核构成，依次讲授中国文化的形成条件、发展历程、文化交融、表现形式、文化类型、文化精神、文化价值，由表及里、由浅入深的层次性是其重要理念。
從内容架构方面来看，实际授课中，可分成三个讲授板块。第一个板块为中国文化的生成机制，主要阐释中国文化所依托的历史地理环境、所根植的经济基础、所依赖的社会政治结构。第二个板块为中国文化的形态表征，以专题的形式，对中国语言文字、典籍、文学、史学、科技、艺术、宗教、哲学、伦理道德等方面进行历时梳理。第三个板块讲授中国文化的整体内涵和价值建构，关注对中国文化的类型和特点、基本精神和价值系统等重要问题的分析，重点解读传统文化的精神内涵、中国文化的转型历程、文化内核的近代化和现代化转变。
由上可见，目前所使用的《中国文化概论》教材，有着层次清晰、内容丰富、撰写格局经典化等突出优点。但同时我们也不能不注意到：
一方面，由于课堂授课时间有限，《中国文化概论》课程需要在一学期之内、54学时之中讲授完成，所以面对教材所提供的庞大信息量，教师有必要对授课内容进行相应的经典化、精炼化拣选、压缩，以更好完成传递知识、灌输理念的授课任务。
另一方面，由于教材编写成书时间较早，时至今日，很多理念、内容，突出呈现出或与当下主流意识形态略显脱节、或与近年来学术界最新研究成果相较略显陈旧等问题，特别需要任课教师在授课过程中，进行从内容到授课方式、到理念的系统化调整，才能配适新时期教学的客观要求。
（三）新时期《中国文化概论》课程所面临的新变与挑战
时代的发展、对外交流的日益紧密，也对本课程的讲授提出了新的要求。教师应引导学生牢固树立对国家、民族的高度认同，并在此基础上，养成理性、敏锐的文化视野，面对当前多元文化的冲击，以冷静的态度、批评性的眼光，对优秀文化成果进行受纳。这不仅需要教师传授文化学相关理论、理念给学生，更重要的是引导学生“从知识论和方法论两个角度来把握”，通过理论联系实际的应用性实践，树立文化自信来支持和认同本国文化，并学会观察和判断各种文化从形式到内涵的优劣得失（张西平，2010：5-7）。 在教学方式上，以基础内容的讲授为主，突出教师在课堂的知识传播者、学生的知识受纳者两种定位，教师边进行知识讲授，边向学生阐释基础知识背后所关涉的学术研究和理論支持，从而使学生既获取必要的基础知识，也逐渐由浅入深的接触学术研究和理论建构的一些基本原则和基础范式。
2.教师主体式教学——提升层——以形成理论认识、优化认知结构为主：讲授内容为中国文化的伦理型特征、中国文化的基本精神和价值系统、中国文化的转型与近代化、现代化。
教学方式以教师教学为主，并针对一些重要命题的认识环节，辅之以专题讨论，如讨论“儒家学说对中国传统文化的影响”、“怎样辨别生活中的先进文化和落后糟粕”、“怎样科学对待西方文化”、“该如何在今天建设我们的文化”等，既引导学生对现象进行理性思考、尝试提炼理论化的阐释，也促进了学生对课堂教学中最终得出的理论认识，有了更切身、更实际的认同和体会。
3.师生互动式教学——应用层——以扩充知识储备、培养研究能力为主：讲授内容为中国文化的形态表征，涉及中国文化的发展历程、中外文化交往历程、不同时期中国文化的表现形式等知识要点。
基于中小学历史课程的前置影响，该模块内容中，大部分学生都熟悉部分历史发展的粗线条脉络，对实际历史进程中的细节化、深层化的分析和把握则是他们的“知识盲区”。
因此，教学方式上引入师生互动：一方面由教师引导学生，对他们熟悉的部分历史时期的文化状态，进行自主性学习。例如，在对春秋战国时期的儒家、法家思想进行讲授时，先期布置《史记》中《孔子世家》《商君列传》《孙子吴起列传》的阅读作业，让学生自己归纳孔门师徒的思想理念、商鞅吴起两人变法环境和政策内容的异同，并鼓励学生在课堂上陈述自己的答案和对儒法两家的评价，从而提升了学生的积极性和分析问题的实践理性。
另一方面，对学生所不熟悉的某些时期的历史进程、文化状态，授课中分列对应的专题，进行详细讲解，在讲解过程中也设置开放型话题，引导学生主动进行讨论。如在“禅让制”的相关讲授中，大量使用《尚书》《史记》等文献中的相应记载，还原上古时期文化状态从生产、生活到官制、外交、地理区划等各方面的实际情况，并请学生根据《史记·五帝本纪》中对黄帝到尧舜禹之间的血缘关系记录，讨论“禅让制”是否在当时沦为氏族贵族权力垄断机制，以及它与夏启“家天下”制度是否存在必然的演进关系。这样，就把讲授重点由单纯的知识本身，增拓为同时讲授获得知识的方法和思维方法，并培养学生运用文化知识分析问题、解决问题的能力。
（五）向“一课多能”的授课模式转型
鉴于前述新时期新教学特征的客观需求，结合多年来《中国文化概论》课程的授课实际：即该课程多安排在大一新生入学后第一学期进行讲授，而《古代文学》、《古代汉语》《古典文献学概论》等古典学范畴内的课程均未于该学期开课、讲授——因此，本课程的实际教学效用，不仅在于向学生讲述文化历程、培养文化认同、厚植文化理论等文化学相关方面，实际上还承担了为文科诸多课程的日后讲授“做铺垫、打前站”的任务，并扮演了指导学生接触文科学术思维、特别是古典学领域相关知识和研究范式的“引路人”角色。
本课程至少承担了文化史基本知识传授、文化学理论讲授、文化价值判定标准的建构、学生道德修养提升、古代语篇阅读能力提升、思想史意义上的文化转捩点阐释（包括表征和内涵分析）、为《古代文学》《古代汉语》为代表的基础课程服务等多项功能。
这种“一课多能”的课程特色，也要求授课模式从单一的既定教材内容讲授，积极转型为通盘权衡、视野开阔、取材多样、讲授方式多元化的综合型教学（叶岗，2004：66）。例如：
（1）在完成文化史基本知识传授的任务方面，我们在课件构成上，既使用相应的信史文献记录来还原当时文化的现场状态，也将大量古代文物图片纳入授课环节，并配合以文物学和历史学角度上的专业解释，使文献阐释和文物印证相得益彰，也在客观上引导学生理解了文史互证、文献与文物互证等文科学术的基础研究思路。
（2）在文化学理论的讲授、文化价值判定标准的建构两个方面，我们注重组织学生通过自由讨论中国古今社会意识差异、古今社会经济基础差异、中西历史概貌差异、中西传统文化内核差异、中西文化优劣比较等话题，然后由教师引导学生、向学生讲授文化学领域内学界对这些差异的归纳、背后成因的总结、规律性认知的诠释，从而以“弥补学生认知盲点”的形式，强化了学生对文化学理论的认知深度。
（3）在学生道德修养提升方面，既注重从传统文化的“德行”理论方面进行相应介绍和论述，也有意识的在分期讲授文化史发展历程时，拣选历代文献中“德行”的正反面实例记载和舆论风评，进行个案分析以及“德行”标准的历时演进探讨。还重视将传统美德与社会主义核心价值观进行对比，引导学生认知当今美德建构的传承性、创新性与科学性。
（4）在思想史意义上的文化转捩点阐释方面，通过节选《四书五经》《世说新语》《二程遗书》《朱子语类》《传习录》《焚书》以及乾嘉学派考据著作等，结合《廿四史》相应历史背景记载，对百家争鸣、汉代经学兴盛、魏晋玄学与审美、宋明理学勃兴、明代思想解放、清代朴学观念与成就等，分别进行专题讲授。古人思想论著与史料的有机结合，使学生既明晰了古代思想文化的转型状态和特征，也充分了解了每次转型所关涉的社会历史动因和深层影响。
（5）在提升学生古代语篇阅读能力和服务其他基础课程方面，授课过程中，对从先秦到明清时期的多种文献进行征引，涉及众多古代文学体裁。如讲授夏商时期的文化历程时，既引用了《礼记·郊特牲》中孔子评价商、周两朝文化差异的语录体记录，也征引了《史记》“十二本纪”系统中的历史叙述，还全文照录了《甘誓》《汤誓》《泰誓》等军事号令性质的文献；又如在讨论唐代文化成就时，引用到了元稹《唐故工部员外郎杜君墓系铭并序》，上官仪的文论名著《笔札华梁》等。在征引内容中，均对疑难词句、通假字标注了释意、释音。方便学生在授课过程中，跟随教师的讲授，一起理解古代文化原典，并初步了解古代汉语上古——中古——近古的历史发展面貌，和古代文本体裁的多元性写作特征。 四.结语
《中国文化概论》课程的教学改革是一项既涉及授课理念变革、授课内容调整、授课层次重构、授课方式更新、授课模式转型，也涉及“文化”的学术范畴所容括的多个学科兼容并包和综合搭配的多向度变革，也是理论化程度高、实践性较强的课题。
总体而言，想要走出一条适应我国当前新形势发展需求、密切贴合具体实际的教学改革之路，教师必须要首先提升对课程教学目的、现实意义的认知和把握，认识到本课程绝非单纯的知识传授，还包括人格的塑造、创造力的培养——特别要意识到，本课程对大学生文化自信和国家认同的牢固树立（冯敏，2017：139）、对中国文化的传承与创新、对跨学科综合型学术人才的培养，都有重要的导向影响、理论价值和实践意义。
其次，教师要在教学过程中发挥主观能动性，调动并通盘考虑、合理配置一切可行的教學资源、授课形式，及时根据形势的新发展、新要求，优化课堂教学内容，努力创建能调动学生积极性、主动性、创造性的教学生态。
第三，教师还应注重对学生从基础知识到综合实践能力的培育和养成。不仅要通过课堂教学，帮助学生熟悉和掌握中国文化的发展、演变历史和各类文化资源、文化精神、文化价值的主要内容；还应该建构相应理论联系实际的授课环节，指导学生去融通的、自主的应用文化发展演变的规律性认识，提升运用中国文化研究的基本理论和方法去分析、解决现实问题的能力。
最后，在保证中国文化相关基础知识和基本原理讲授效度的前提之下，教师应该以开展社会调研、田野调查，向学生推荐参考书目，指导学生进行论文撰写等方式、方法，增拓学生对文化学思维方法的深度理解和有效应用空间，促进学生综合性学术创新能力的提升。
参考文献
[1]武秋莉.中国传统文化在高校素质教育中的作用[J].《内蒙古民族大学学报》，2011（6）：175-176.
[2]胡焕龙，孙大军，高同纯.中国文化概论课程教学原则初探[J]《中国大学教学》2014（5），54-57.
[3]张西平.在世界范围展开中国文化研究之我见[J].《国际汉学》2010（19）：5-7.
[4]蔡世华.“中国文化概论”课定位与教学视点[J].《煤炭高等教育》，2001（2）：71-73.
[5]杨国荣.以人观之、以道观之与以类观之——以先秦为中心看中国文化的认知取向[J]《中国社会科学》，2014（3）：64-79.
[6]李军林.精品课程建设的内容与对策——从《中国文化概论》说起[J].《新闻大学》2009（12）：104-105.
[7]疏仁华.“中国文化概论”课程教学的改革与实践[J].《池州学院学报》.2014（2）：135-137.
[8]叶岗.《中国文化概论》课程的体系和重点探讨[J].《台州学院学报》，2004（2）：64-66.
[9][荷]F.R.安克斯密特.《历史表现》[M].北京：北京大学出版社，2011：44.
[10][德]扬·阿斯曼.《文化记忆》[M].北京：北京大学出版社，2015：305.
[11]张西平.《儒学西传欧洲研究导论》[M].北京：北京大学出版社，2016：194.
[12]詹小美，王仕民.论民族文化认同的基础与条件[J].《哲学研究》，2011（12）：115-119.
[13]冯敏.《中国文化概论》课程的研究性教学——以宁夏师范学院为例[J].《宁夏师范学院学报（社会科学）》，2017（4）：139-144.
（作者介绍：王斌，戏剧戏曲学博士，现为曲阜师范大学文学院讲师、硕士生导师，优秀博士支持计划人才，研究方向：古代文化与古典文献研究）
关键词：《中国文化概论》 文化传承 国家认同 课程改革
作为“大文科”、人文精神、文化认同乃至国家认同养成和提升的必由之路和必要组成，《中国文化概论》的重要性不言而喻。它不仅仅是一门关于文化的学术性课程，讲授该课程，还有着宏大而深远的现实意义。具体来说，该课程不仅提供了文化史的基本概貌，提供了有益和有效的文化理论基石，更重要的是，既厚植了当代大学生应有的传统文化素养，也助力他们对当下文化脉动、先进文化的正确把握和遵循，还引导学生客观、科学、正面的认知和认同本国文化，进而形成对国家、民族的自豪感、归属感和高度认同。
一.对《中国文化概论》课程教学改革的一些基本认识
（一）《中国文化概论》课程教学任务
中国传统文化凝聚着中华民族自强不息的精神追求和历久弥新的精神财富，是中华民族的精神血脉。“在已经进入21世纪的今天，学习中国传统文化，对大学生人文素质教育具有重要的意义。”（武秋莉，2011：175）为了在学术培养层面，促进学生建构更为牢固的中国文化知识体系，为今后的古代文化、文学、语言相关课程的学习，夯实基础；在思想引导方面，增强学生对中国文化、中华民族、中国国家的自豪感、自尊心、自信心，最终牢固树立国家认同，《中国文化概论》课程教学应达到如下任务：
1.完成对不同时期中国文化从形态到内涵的变化革新脉络介绍，使学生明晰本国文化的发展轨迹，对文化发展的大体格局乃至具体文化现象、文化变迁转折，都能以理性、科学的态度加以审视，并最终形成对当今社会主义核心价值观引领下的主流文化的深刻认同。
2.剖析重大文化事件、主要文化发展节点，解析其背后的因果关联、深远影响，进行横跨文、史、哲、政、经诸多方面的共时串联讨论，以及某单一领域的纵向历时对比。
3.在梳理中国文化自上古以来的发展轨迹的同时，也对其中蕴含的人文理论、规律性认识进行探讨、呈现总之，把文化史的叙述与文化学的理论，共同教授给学生。使之既对文化史的发展内容有所掌握，又对文化理论有所了解，还对横跨文、史、哲、政、经多个领域的“大文科”研究范式有所认知。
（二）《中国文化概论》课程使用教材分析
检视国内高校所使用的《中国文化概论》课程教材，当前影响力较大的有如下几种：张岱年、方克立主编的《中国文化概论》（北京师范大学出版社1994年版），金元浦、谭好哲、陆学明主编的《中国文化概论》（首都师范大学出版社1999年版），李建中主编的《中国文化概论（第二版）》（武汉大学出版社2014年出版）。其中，张岱年、方克立主编的《中国文化概论》使用普及度最高。这套教材初版年份较早，当时集合20世纪90年代前期国内学界文、史、哲方面的名家群策群力而成，在知识传播和学术承载的意义上，都有其经典价值和意义（胡焕龙、孙大军、高同纯，2014：55）；同时，鉴于该套《中国文化概论》是较早成为当时国家教委推荐教材的著作，因此，对国内后来《中国文化概论》课程诸多教材的编撰和讲授，在基本思路和内容架构方面有着重要影响。
从思路上来归纳，教材所呈现的讲授顺序为：由外部表征形态渐渐涉及精神内核构成，依次讲授中国文化的形成条件、发展历程、文化交融、表现形式、文化类型、文化精神、文化价值，由表及里、由浅入深的层次性是其重要理念。
從内容架构方面来看，实际授课中，可分成三个讲授板块。第一个板块为中国文化的生成机制，主要阐释中国文化所依托的历史地理环境、所根植的经济基础、所依赖的社会政治结构。第二个板块为中国文化的形态表征，以专题的形式，对中国语言文字、典籍、文学、史学、科技、艺术、宗教、哲学、伦理道德等方面进行历时梳理。第三个板块讲授中国文化的整体内涵和价值建构，关注对中国文化的类型和特点、基本精神和价值系统等重要问题的分析，重点解读传统文化的精神内涵、中国文化的转型历程、文化内核的近代化和现代化转变。
由上可见，目前所使用的《中国文化概论》教材，有着层次清晰、内容丰富、撰写格局经典化等突出优点。但同时我们也不能不注意到：
一方面，由于课堂授课时间有限，《中国文化概论》课程需要在一学期之内、54学时之中讲授完成，所以面对教材所提供的庞大信息量，教师有必要对授课内容进行相应的经典化、精炼化拣选、压缩，以更好完成传递知识、灌输理念的授课任务。
另一方面，由于教材编写成书时间较早，时至今日，很多理念、内容，突出呈现出或与当下主流意识形态略显脱节、或与近年来学术界最新研究成果相较略显陈旧等问题，特别需要任课教师在授课过程中，进行从内容到授课方式、到理念的系统化调整，才能配适新时期教学的客观要求。
（三）新时期《中国文化概论》课程所面临的新变与挑战
时代的发展、对外交流的日益紧密，也对本课程的讲授提出了新的要求。教师应引导学生牢固树立对国家、民族的高度认同，并在此基础上，养成理性、敏锐的文化视野，面对当前多元文化的冲击，以冷静的态度、批评性的眼光，对优秀文化成果进行受纳。这不仅需要教师传授文化学相关理论、理念给学生，更重要的是引导学生“从知识论和方法论两个角度来把握”，通过理论联系实际的应用性实践，树立文化自信来支持和认同本国文化，并学会观察和判断各种文化从形式到内涵的优劣得失（张西平，2010：5-7）。 在教学方式上，以基础内容的讲授为主，突出教师在课堂的知识传播者、学生的知识受纳者两种定位，教师边进行知识讲授，边向学生阐释基础知识背后所关涉的学术研究和理論支持，从而使学生既获取必要的基础知识，也逐渐由浅入深的接触学术研究和理论建构的一些基本原则和基础范式。
2.教师主体式教学——提升层——以形成理论认识、优化认知结构为主：讲授内容为中国文化的伦理型特征、中国文化的基本精神和价值系统、中国文化的转型与近代化、现代化。
教学方式以教师教学为主，并针对一些重要命题的认识环节，辅之以专题讨论，如讨论“儒家学说对中国传统文化的影响”、“怎样辨别生活中的先进文化和落后糟粕”、“怎样科学对待西方文化”、“该如何在今天建设我们的文化”等，既引导学生对现象进行理性思考、尝试提炼理论化的阐释，也促进了学生对课堂教学中最终得出的理论认识，有了更切身、更实际的认同和体会。
3.师生互动式教学——应用层——以扩充知识储备、培养研究能力为主：讲授内容为中国文化的形态表征，涉及中国文化的发展历程、中外文化交往历程、不同时期中国文化的表现形式等知识要点。
基于中小学历史课程的前置影响，该模块内容中，大部分学生都熟悉部分历史发展的粗线条脉络，对实际历史进程中的细节化、深层化的分析和把握则是他们的“知识盲区”。
因此，教学方式上引入师生互动：一方面由教师引导学生，对他们熟悉的部分历史时期的文化状态，进行自主性学习。例如，在对春秋战国时期的儒家、法家思想进行讲授时，先期布置《史记》中《孔子世家》《商君列传》《孙子吴起列传》的阅读作业，让学生自己归纳孔门师徒的思想理念、商鞅吴起两人变法环境和政策内容的异同，并鼓励学生在课堂上陈述自己的答案和对儒法两家的评价，从而提升了学生的积极性和分析问题的实践理性。
另一方面，对学生所不熟悉的某些时期的历史进程、文化状态，授课中分列对应的专题，进行详细讲解，在讲解过程中也设置开放型话题，引导学生主动进行讨论。如在“禅让制”的相关讲授中，大量使用《尚书》《史记》等文献中的相应记载，还原上古时期文化状态从生产、生活到官制、外交、地理区划等各方面的实际情况，并请学生根据《史记·五帝本纪》中对黄帝到尧舜禹之间的血缘关系记录，讨论“禅让制”是否在当时沦为氏族贵族权力垄断机制，以及它与夏启“家天下”制度是否存在必然的演进关系。这样，就把讲授重点由单纯的知识本身，增拓为同时讲授获得知识的方法和思维方法，并培养学生运用文化知识分析问题、解决问题的能力。
（五）向“一课多能”的授课模式转型
鉴于前述新时期新教学特征的客观需求，结合多年来《中国文化概论》课程的授课实际：即该课程多安排在大一新生入学后第一学期进行讲授，而《古代文学》、《古代汉语》《古典文献学概论》等古典学范畴内的课程均未于该学期开课、讲授——因此，本课程的实际教学效用，不仅在于向学生讲述文化历程、培养文化认同、厚植文化理论等文化学相关方面，实际上还承担了为文科诸多课程的日后讲授“做铺垫、打前站”的任务，并扮演了指导学生接触文科学术思维、特别是古典学领域相关知识和研究范式的“引路人”角色。
本课程至少承担了文化史基本知识传授、文化学理论讲授、文化价值判定标准的建构、学生道德修养提升、古代语篇阅读能力提升、思想史意义上的文化转捩点阐释（包括表征和内涵分析）、为《古代文学》《古代汉语》为代表的基础课程服务等多项功能。
这种“一课多能”的课程特色，也要求授课模式从单一的既定教材内容讲授，积极转型为通盘权衡、视野开阔、取材多样、讲授方式多元化的综合型教学（叶岗，2004：66）。例如：
（1）在完成文化史基本知识传授的任务方面，我们在课件构成上，既使用相应的信史文献记录来还原当时文化的现场状态，也将大量古代文物图片纳入授课环节，并配合以文物学和历史学角度上的专业解释，使文献阐释和文物印证相得益彰，也在客观上引导学生理解了文史互证、文献与文物互证等文科学术的基础研究思路。
（2）在文化学理论的讲授、文化价值判定标准的建构两个方面，我们注重组织学生通过自由讨论中国古今社会意识差异、古今社会经济基础差异、中西历史概貌差异、中西传统文化内核差异、中西文化优劣比较等话题，然后由教师引导学生、向学生讲授文化学领域内学界对这些差异的归纳、背后成因的总结、规律性认知的诠释，从而以“弥补学生认知盲点”的形式，强化了学生对文化学理论的认知深度。
（3）在学生道德修养提升方面，既注重从传统文化的“德行”理论方面进行相应介绍和论述，也有意识的在分期讲授文化史发展历程时，拣选历代文献中“德行”的正反面实例记载和舆论风评，进行个案分析以及“德行”标准的历时演进探讨。还重视将传统美德与社会主义核心价值观进行对比，引导学生认知当今美德建构的传承性、创新性与科学性。
（4）在思想史意义上的文化转捩点阐释方面，通过节选《四书五经》《世说新语》《二程遗书》《朱子语类》《传习录》《焚书》以及乾嘉学派考据著作等，结合《廿四史》相应历史背景记载，对百家争鸣、汉代经学兴盛、魏晋玄学与审美、宋明理学勃兴、明代思想解放、清代朴学观念与成就等，分别进行专题讲授。古人思想论著与史料的有机结合，使学生既明晰了古代思想文化的转型状态和特征，也充分了解了每次转型所关涉的社会历史动因和深层影响。
（5）在提升学生古代语篇阅读能力和服务其他基础课程方面，授课过程中，对从先秦到明清时期的多种文献进行征引，涉及众多古代文学体裁。如讲授夏商时期的文化历程时，既引用了《礼记·郊特牲》中孔子评价商、周两朝文化差异的语录体记录，也征引了《史记》“十二本纪”系统中的历史叙述，还全文照录了《甘誓》《汤誓》《泰誓》等军事号令性质的文献；又如在讨论唐代文化成就时，引用到了元稹《唐故工部员外郎杜君墓系铭并序》，上官仪的文论名著《笔札华梁》等。在征引内容中，均对疑难词句、通假字标注了释意、释音。方便学生在授课过程中，跟随教师的讲授，一起理解古代文化原典，并初步了解古代汉语上古——中古——近古的历史发展面貌，和古代文本体裁的多元性写作特征。 四.结语
《中国文化概论》课程的教学改革是一项既涉及授课理念变革、授课内容调整、授课层次重构、授课方式更新、授课模式转型，也涉及“文化”的学术范畴所容括的多个学科兼容并包和综合搭配的多向度变革，也是理论化程度高、实践性较强的课题。
总体而言，想要走出一条适应我国当前新形势发展需求、密切贴合具体实际的教学改革之路，教师必须要首先提升对课程教学目的、现实意义的认知和把握，认识到本课程绝非单纯的知识传授，还包括人格的塑造、创造力的培养——特别要意识到，本课程对大学生文化自信和国家认同的牢固树立（冯敏，2017：139）、对中国文化的传承与创新、对跨学科综合型学术人才的培养，都有重要的导向影响、理论价值和实践意义。
其次，教师要在教学过程中发挥主观能动性，调动并通盘考虑、合理配置一切可行的教學资源、授课形式，及时根据形势的新发展、新要求，优化课堂教学内容，努力创建能调动学生积极性、主动性、创造性的教学生态。
第三，教师还应注重对学生从基础知识到综合实践能力的培育和养成。不仅要通过课堂教学，帮助学生熟悉和掌握中国文化的发展、演变历史和各类文化资源、文化精神、文化价值的主要内容；还应该建构相应理论联系实际的授课环节，指导学生去融通的、自主的应用文化发展演变的规律性认识，提升运用中国文化研究的基本理论和方法去分析、解决现实问题的能力。
最后，在保证中国文化相关基础知识和基本原理讲授效度的前提之下，教师应该以开展社会调研、田野调查，向学生推荐参考书目，指导学生进行论文撰写等方式、方法，增拓学生对文化学思维方法的深度理解和有效应用空间，促进学生综合性学术创新能力的提升。
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（作者介绍：王斌，戏剧戏曲学博士，现为曲阜师范大学文学院讲师、硕士生导师，优秀博士支持计划人才，研究方向：古代文化与古典文献研究）