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一、学生互改作文实施过程中存在诸多问题
早在新课程实施之前，我国著名的语文教育专家魏书生就提出并尝试了作文让学生自己批改和学生之间互相批改，成效明显，受到宣传和推广。新课程提出突出学生的主体地位这一理念之后，“自主、合作、探究”的学习方式也成为作文教学新的亮点，很多教师纷纷尝试学生作文的自评互改。从理论上说，高中学生的作文评判和鉴赏能力，相对于小学、初中学生来说，更高更全面，因此，在高中阶段实施学生作文自评互改，更加容易被接受，也更容易取得成效。
但是，纵观当前的很多高中学生作文自评互改，尽管一定程度上产生了积极作用，但是在“以评促写、以改促写”方面并没有达到预期的效果，很多教师要么浅尝辄止，要么原地踏步，鲜有对该课题的深入和突破，问题主要表现为：
1.学生作文互改跟着感觉走，只有互动没有实效
学生作文互改的操作程序一般是由教师给出评改标准，学生按照标准对同学的作文进行批改，问题是这个评改标准基本停留在浅层次，因此，很难对学生的写作产生促进作用。比如，本校在实施“学生作文自评互改”实验课题时制定的作文评改标准细则，主要从以下七个方面制定：①卷面：书写整洁美观，没有错别字，标点正确，字数达到要求。②审题立意：题目准确、新颖；文体恰当，特点鲜明；中心突出；观点和见解新颖、富于启发。③材料选择：围绕主旨选择材料，材料丰富并且具有一定的典型性，详略得当，形象丰满。④结构：结构完整、思路清晰、过渡自然、前后照应。⑤表达：根据问题要求综合运用多种表达方式。⑥语言：生动、流畅、简洁，修辞恰当，没有病句。⑦创新：题目、见解、材料、结构、语言有创意，体现个性化。
这一套评改细则是参考了其他学校或教师的评改标准制定出来的，具有一定的代表性。仔细分析，我们发现，“细则”是达到了“细”的标准，可操作性也很强，但是，作文本身是一种创造性很强的活动，学生仅仅依靠这些条条款款是很难准确评判一篇作文的优劣，何况，学生互改作文的时间和环境都受到一定的限制，并不能像教师批改那样，可以静思和品味。所以，学生亦步亦趋写出的评语往往显得空洞，没有针对性，犹如隔靴搔痒，很难深入和具体。批改完全是一种跟着感觉走的状态，对作者的帮助并不大。
2.学生作文互改重在找缺点，缺乏赏识激励
教师为学生制定的评判标准，以上述自评互改的评分细则为例，七条中只有最后一条属于加分条款，因此几乎可以看成是一个扣分标准。由此，学生在评改过程中，就形成了一种寻找问题的思维定势。学生在互改过程中，最着力也是最乐于的就是发现、指出同伴作文中的缺点和毛病，从错别字、病句，到修辞、文体、中心等，而对同伴作文中的许多创新和闪光点往往视而不见，不予重视，不予欣赏，也就难以给予同伴激励性的评价。笔者曾经对一次学生互改作文的情况做了统计，全班56人中在总评和眉批中获得欣赏或激励性评语的只有10人次，而被指出缺点和错误的地方则高达102人次，两者相比悬殊；其中20人的作文完全没有得到一点肯定。这样的批改重在找缺点，缺乏赏识激励，会严重打击学生作文的信心，不利于促进学生作文能力的提高。
3.急功近利，不能一蹴而就便浅尝辄止
学生作文自评、互评能力的形成和提高，不能一蹴而就，这需要长时间的坚持才能逐渐形成并不断提高。但是，部分教师对此缺乏认识，以为只要一两次就能培养学生形成这项能力，结果事与愿违，于是轻易放弃。这样急功近利，怎么可能收到实际的效果。批改本身面对的是富有个性化的作文文本，每一个文本的可圈可点或者可批之处都不可能雷同，仅仅套用教师给出的标准，当然无法准确评判。然而，只有准确的评判，才能获得作文互改的实效。所以，每一次作文的互改过程，也是一种创造性的解读过程，需要评判和赏识。可见，学生需要在反反复复的训练之后，才能最终达到以评促写、以写促评的目的。
二、学生作文互改要追求实际效果
让学生对作文进行互改，其目的是为了让学生通过对别人作文的评价来促进自己作文水平的提高，并非是为了减轻教师批改的负担，更不是为了落实新课程理念的作秀。在实施学生作文互改的过程中，必须追求实效。
1.对学生作文互改进行恰当定位
在高中作文评改中，学生自评、互改，虽然体现了多元评价的优势，也只能定位为作文批改的补充方式，教师仍然要作为学生作文批改的主体而存在。因为学生自评、互改的全程都需要教师的指导和监控，在学生互改完成之后，还需要教师对学生的作文以及批改再次进行批改评价。那种在学生互改过程中放任自流的做法，结果往往适得其反。比如一些学生因为自身的作文评价能力有限，把金子误看成沙子，将好作文判成了低分；还有一些学生在互改作文时打感情分，有意破坏作文互改的环境等等，这些都需要教师从宏观上进行把握，才能避免造成不良影响。
为了促进学生认真互改，教师在每一次实施学生作文互改之前，首先要浏览所有学生的作文，从宏观上大致掌握每一个学生的作文完成情况；学生互改结束之后，还要将作文交回作者本人，由本人对同学的互改批语提出意见，对持有不同意见的作文，教师要接受咨询，并给出教师的评改意见，让学生真正明确自己作文的优点和缺点是什么。
2.将学生互改作文引向深入
在明确了学生作文互改难以走向深入、获得实效的原因之后，作为语文教师，就应该针对性地改进作文互改的策略。
首先，在为学生定制互改标准时，除了给出可操作的条条款款之外，最主要的还要鼓励学生进行个性化的评改，真正发挥多元评价主体的积极作用。
因为高中生阅历和知识储备更丰富，作文的创造意识会更强烈，从思想内容到作文形式，都可能出现超越评判标准的具有创造性特征的成果，这就需要教师首先用鼓励和欣赏的眼光来看待，再用火眼金睛来辨别真伪，这种作文评改的理念也要贯彻落实到互改的过程中，让学生在互改中发现，在作文中创造。比如，一次作文互改，一位学生的作文，其主题是批评时弊的一般性内容，但采用了很少见的实验报告形式来写作，学生互改时就觉得很难对照“标准”评判，我就鼓励学生不要局限于“标准”的限制，要根据自己的认识，结合作文的实际，给出自己的评改意见。结果，这位学生写出了如下评语：“结构形式有创新，与话题内容达到了完美的结合，而且实验报告的形式运用娴熟，赞一个！但是素材有些陈旧，如果使用时代感强的材料，会更有感染力。”
其次，加强评改的激励性和针对性，提高作文互改的实效。高中生也期望自己凝神聚力完成的作文能够得到赏识，尤其是得到同学的认可和赞许。不管是整篇作文获得认可，还是作文中的几个闪光点被发现，学生都能够从中获得成就感，并由此激发出作文的兴趣，增强作文的信心，享受到作文成功的快乐。所以，作文互改要尽量引导学生挖掘同伴作文的优点、美点、闪光点，尽可能地使他们体验到作文的成就感。当然，缺点也不能避而不提，需要明确指出，只是在语言表达上要注意体现人文关怀，使学生更乐于接受，乐于改进。
在指出学生作文优点和缺点的时候，要求学生一定要做好眉批，使学生明白自己的作文到底好在何处，差在何处，从构思立意，到语修逻文，乃至字迹卷面，都要细而察之，有针对性地一一指出，以便在今后的作文中扬长避短。比如，某个事例运用恰当，是因为推动了情节的发展，还是生动表现了人物的性格；某一个材料显得多余，删掉会产生什么效果；某一个词语用得妙，是起到了画龙点睛的作用，还是增强了句子的表现力；题目有创意，产生什么样的非凡效果等等，都要一一明确指出。这就避免了那种套话式的评语，也可以促进学生互改的认真，因为走马观花式的浏览，是无法在互改中做到这些的。
早在新课程实施之前，我国著名的语文教育专家魏书生就提出并尝试了作文让学生自己批改和学生之间互相批改，成效明显，受到宣传和推广。新课程提出突出学生的主体地位这一理念之后，“自主、合作、探究”的学习方式也成为作文教学新的亮点，很多教师纷纷尝试学生作文的自评互改。从理论上说，高中学生的作文评判和鉴赏能力，相对于小学、初中学生来说，更高更全面，因此，在高中阶段实施学生作文自评互改，更加容易被接受，也更容易取得成效。
但是，纵观当前的很多高中学生作文自评互改，尽管一定程度上产生了积极作用，但是在“以评促写、以改促写”方面并没有达到预期的效果，很多教师要么浅尝辄止，要么原地踏步，鲜有对该课题的深入和突破，问题主要表现为：
1.学生作文互改跟着感觉走，只有互动没有实效
学生作文互改的操作程序一般是由教师给出评改标准，学生按照标准对同学的作文进行批改，问题是这个评改标准基本停留在浅层次，因此，很难对学生的写作产生促进作用。比如，本校在实施“学生作文自评互改”实验课题时制定的作文评改标准细则，主要从以下七个方面制定：①卷面：书写整洁美观，没有错别字，标点正确，字数达到要求。②审题立意：题目准确、新颖；文体恰当，特点鲜明；中心突出；观点和见解新颖、富于启发。③材料选择：围绕主旨选择材料，材料丰富并且具有一定的典型性，详略得当，形象丰满。④结构：结构完整、思路清晰、过渡自然、前后照应。⑤表达：根据问题要求综合运用多种表达方式。⑥语言：生动、流畅、简洁，修辞恰当，没有病句。⑦创新：题目、见解、材料、结构、语言有创意，体现个性化。
这一套评改细则是参考了其他学校或教师的评改标准制定出来的，具有一定的代表性。仔细分析，我们发现，“细则”是达到了“细”的标准，可操作性也很强，但是，作文本身是一种创造性很强的活动，学生仅仅依靠这些条条款款是很难准确评判一篇作文的优劣，何况，学生互改作文的时间和环境都受到一定的限制，并不能像教师批改那样，可以静思和品味。所以，学生亦步亦趋写出的评语往往显得空洞，没有针对性，犹如隔靴搔痒，很难深入和具体。批改完全是一种跟着感觉走的状态，对作者的帮助并不大。
2.学生作文互改重在找缺点，缺乏赏识激励
教师为学生制定的评判标准，以上述自评互改的评分细则为例，七条中只有最后一条属于加分条款，因此几乎可以看成是一个扣分标准。由此，学生在评改过程中，就形成了一种寻找问题的思维定势。学生在互改过程中，最着力也是最乐于的就是发现、指出同伴作文中的缺点和毛病，从错别字、病句，到修辞、文体、中心等，而对同伴作文中的许多创新和闪光点往往视而不见，不予重视，不予欣赏，也就难以给予同伴激励性的评价。笔者曾经对一次学生互改作文的情况做了统计，全班56人中在总评和眉批中获得欣赏或激励性评语的只有10人次，而被指出缺点和错误的地方则高达102人次，两者相比悬殊；其中20人的作文完全没有得到一点肯定。这样的批改重在找缺点，缺乏赏识激励，会严重打击学生作文的信心，不利于促进学生作文能力的提高。
3.急功近利，不能一蹴而就便浅尝辄止
学生作文自评、互评能力的形成和提高，不能一蹴而就，这需要长时间的坚持才能逐渐形成并不断提高。但是，部分教师对此缺乏认识，以为只要一两次就能培养学生形成这项能力，结果事与愿违，于是轻易放弃。这样急功近利，怎么可能收到实际的效果。批改本身面对的是富有个性化的作文文本，每一个文本的可圈可点或者可批之处都不可能雷同，仅仅套用教师给出的标准，当然无法准确评判。然而，只有准确的评判，才能获得作文互改的实效。所以，每一次作文的互改过程，也是一种创造性的解读过程，需要评判和赏识。可见，学生需要在反反复复的训练之后，才能最终达到以评促写、以写促评的目的。
二、学生作文互改要追求实际效果
让学生对作文进行互改，其目的是为了让学生通过对别人作文的评价来促进自己作文水平的提高，并非是为了减轻教师批改的负担，更不是为了落实新课程理念的作秀。在实施学生作文互改的过程中，必须追求实效。
1.对学生作文互改进行恰当定位
在高中作文评改中，学生自评、互改，虽然体现了多元评价的优势，也只能定位为作文批改的补充方式，教师仍然要作为学生作文批改的主体而存在。因为学生自评、互改的全程都需要教师的指导和监控，在学生互改完成之后，还需要教师对学生的作文以及批改再次进行批改评价。那种在学生互改过程中放任自流的做法，结果往往适得其反。比如一些学生因为自身的作文评价能力有限，把金子误看成沙子，将好作文判成了低分；还有一些学生在互改作文时打感情分，有意破坏作文互改的环境等等，这些都需要教师从宏观上进行把握，才能避免造成不良影响。
为了促进学生认真互改，教师在每一次实施学生作文互改之前，首先要浏览所有学生的作文，从宏观上大致掌握每一个学生的作文完成情况；学生互改结束之后，还要将作文交回作者本人，由本人对同学的互改批语提出意见，对持有不同意见的作文，教师要接受咨询，并给出教师的评改意见，让学生真正明确自己作文的优点和缺点是什么。
2.将学生互改作文引向深入
在明确了学生作文互改难以走向深入、获得实效的原因之后，作为语文教师，就应该针对性地改进作文互改的策略。
首先，在为学生定制互改标准时，除了给出可操作的条条款款之外，最主要的还要鼓励学生进行个性化的评改，真正发挥多元评价主体的积极作用。
因为高中生阅历和知识储备更丰富，作文的创造意识会更强烈，从思想内容到作文形式，都可能出现超越评判标准的具有创造性特征的成果，这就需要教师首先用鼓励和欣赏的眼光来看待，再用火眼金睛来辨别真伪，这种作文评改的理念也要贯彻落实到互改的过程中，让学生在互改中发现，在作文中创造。比如，一次作文互改，一位学生的作文，其主题是批评时弊的一般性内容，但采用了很少见的实验报告形式来写作，学生互改时就觉得很难对照“标准”评判，我就鼓励学生不要局限于“标准”的限制，要根据自己的认识，结合作文的实际，给出自己的评改意见。结果，这位学生写出了如下评语：“结构形式有创新，与话题内容达到了完美的结合，而且实验报告的形式运用娴熟，赞一个！但是素材有些陈旧，如果使用时代感强的材料，会更有感染力。”
其次，加强评改的激励性和针对性，提高作文互改的实效。高中生也期望自己凝神聚力完成的作文能够得到赏识，尤其是得到同学的认可和赞许。不管是整篇作文获得认可，还是作文中的几个闪光点被发现，学生都能够从中获得成就感，并由此激发出作文的兴趣，增强作文的信心，享受到作文成功的快乐。所以，作文互改要尽量引导学生挖掘同伴作文的优点、美点、闪光点，尽可能地使他们体验到作文的成就感。当然，缺点也不能避而不提，需要明确指出，只是在语言表达上要注意体现人文关怀，使学生更乐于接受，乐于改进。
在指出学生作文优点和缺点的时候，要求学生一定要做好眉批，使学生明白自己的作文到底好在何处，差在何处，从构思立意，到语修逻文，乃至字迹卷面，都要细而察之，有针对性地一一指出，以便在今后的作文中扬长避短。比如，某个事例运用恰当，是因为推动了情节的发展，还是生动表现了人物的性格；某一个材料显得多余，删掉会产生什么效果；某一个词语用得妙，是起到了画龙点睛的作用，还是增强了句子的表现力；题目有创意，产生什么样的非凡效果等等，都要一一明确指出。这就避免了那种套话式的评语，也可以促进学生互改的认真，因为走马观花式的浏览，是无法在互改中做到这些的。