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摘 要很多老师只重视课后作业中的学情反馈，教学中容易受原有预案影响而忽视课堂教学中的学情反馈信息，或对学生反馈的作息捕捉不及时，这样就影响了教学效率。
关键词学情反馈;小学数学;优化教学;教学效率
中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2020）18-0051-02
本文针对小学数学教学中如何理解并根據学情反馈，及时做出教学调整或教学评价，真正实现反馈，优化课堂教学，结合教学经历发表自己的看法。
一、正确理解反馈，纠正教学偏差
信息论认为：反馈是指系统的输出转变为系统的输入。艾什比给反馈下了一个更一般的定义：“每一个部件对另一部件都有影响，而这种关系可表为 ，当一个能动系统各部件间作用有这种循环关系，我们便说这种系统有反馈。”教学是一个有序的系统，教师、学生为这个系统中的部件，师生的双向信息交流活动必须有这种循环关系，才能实现反馈。教师和学生，不管哪一方，如果只有信息的输出而没有经转变的再输人，就只是教师——学生——教师的单向关系，教学就未能实现反馈。
目前的问题是，在教学中还普遍存在着不能实现反馈的现象。
其一，表现在一讲到底，如《长方体的认识》一课，教师举着“定位”模型，指着标准图形，一遍又一遍地讲述面、棱、顶点和长、宽、高，就是舍不得费点时间，让学生换个角度看一看，讲一讲，即没有进行“由静到动”的认识反馈。结果学生形成的表象是：长的棱是长，较短的是宽，最短的棱是高，及至见到“一个长4厘米，宽3厘米，高6厘米的长方体”，还发出疑问：怎么会高比长还长？
其二：表现在丧失反馈时机。在苏教版六年级下册正反比例练习课中，老师设计这样一题：已知福州到温州相距350千米，一辆汽车从福州开往温州，3小时行了150千米，照这样速度，这辆还要几小时到达温州？学生板演中出现生① ;生② 。教师评判后者正确，打上“√”号，指出前者不是比例，给打上“×"号，就转入下一道题了。这里，生1的方程式，数量关系是清晰的，如果教师能让学生讲一讲，加以肯定，再引导把“÷”号换成“：”号，那么，思路就开阔灵活了，遗憾的是这样的反馈良机丧失了。
其三，表现在不敢越雷池一步。一位教师教学“小丽家养了一些鸡，其中母鸡10只，公鸡的只数是母鸡的3倍，你知道小丽家一共养了多少只鸡吗？”创设一个这样的情境：用一个 表示母鸡10只，用3个 表示公鸡只数，排成下图：
母鸡：
公鸡：
接着学生尝试练习，由于从图形中直观地看出，总共有4个框，于是写出10×4，可是教师等学生写完就把它擦了，还引导学生“我们应先求公鸡的只数：10×3”，课后，问这位老师，为什么不把学生这式子留着，作为评价的好材料呢？这位老师说：“这种解法在下面的教学中还会出现，不宜过早认识。”笔者认为，出现像这样的“超前认识”，即使不即时评价也得略作提前交代，激励学生的探索精神，因为这样的反馈才能不产生教学偏差。
二、努力实现反馈，优化教学调控
反馈是控制的前提。由于每位教师知识素养水平、课堂调控能力、教学手段方法有所不同，学生方面更有知识基础、心理素质、个性特征之别，这些因素都直接影响教学目标的实现。因此，在课堂教学中，教师要随时捕捉学生反馈信息，甄别这些信息对教学是否有影响，从而及时变换教学手法，调整教学速度，改进教学方法。假如学生对新学知识已有扎实的基础，上课时精神饱满、兴趣盎然，教师在教学时就可以先入为主、开门见山。反之，则需要创设情境，从旧到新、从易到难，建立新旧知识的联系点，先唤起学生学习需要，逐步过渡到新知的学习上。记得有一位教师在上一堂《乘法的初步认识》公开课，学生处于台下几十名听课者的督视之下，胆大地不时张望台下，胆小的心情有些紧张，面对此种情况，这位老师这样开头：“两个8相加，你们都会写算式吧？”生答“会”，即写8 8，“3个8连加呢？”生忙写8 8 8，“5个8连加呢？”生又忙写8 8 8 8 8。这时老师幽幽的问道：“现在要让你们写100个8连加的算式，你还能很快写出吗？”有的学生一脸茫然，表示太多了写不完，有的正在想办法，还有的不管怎样先忙着写开了。这时，大多学生的注意力集中到解决这项任务上，紧张感自然消除了。这样持续了半分钟，教师说话了：“孩子们，写出来了吗？想不想知道快速写法，教师能一下子就写完！”学生很好奇，兴趣自然就有了，他们全身心投入，聆听教师的妙法。这里看到了这位教师依据环境情绪信息，教学调控到家的功力。
教学中训练学生思维，提高课堂实效，就要强调充分暴露思维过程，如果教师把学生暴露思维过程作为学情反馈输出，那么优化调控部分正是根据这些信息的量去比较、纠正和调整，从而实现教学实效。例如，教学《长方形、正方形的初步认识》时教师提出问题：“长方形和正方形有什么共同特征呢？”学生茫然，无所反应。显然，“共同特征”四字对低年级学生来说，太深奥了，“解答距”太远，学生对这一信息输入无法“转变”再输出。于是，教师让学生再拿出这两种图形，移一移、叠一叠后问“仔细看看，这两种图形有什么一样的地方？”这时小手纷纷举起来了。可见，根据学生反馈的信息，果断改变信息的再输入有多么重要。再来看这样一个例子：
师：请一位同学讲3.22÷23怎么算？（复习旧知）
生：（复述……略）
师：（出示3.22÷0.14）同学们先比一比，两道题在哪儿不一样？（揭示矛盾）
生：上道题除数是整数，下道题除数是小数。
师：谁来算这道题？（设难激励）
生：（沉默——处于愤悱状态）
师：（用指头把0.14的小数点遮住）要是这点没了，你们会算吗？（创设情景）
生：会！
师：为什么？（诱发暴露思维） 生：因為除数是整数的除法，我们学过了。
师：我们想什么办法把它变为我们会算的？（引导探索）
生：要把除数变为整数。
师：有道理！那么，必须怎样变？
生：把除数0.14扩大100倍。
师：真不错，现在除数变了，直接这样算行吗？
生：不行，这样算结果就不对了。
师：那要使商不变，我们又该怎么办？请大家讨论一下，等会把你的想法告诉大家。这个过程学生的思维得到彻底暴露，师生互动反馈十分有效。
三、重视即时反馈，提高教学效率。
西蒙在《认知心理学》中指出：“只有当学习者知道学习的结果如何时，才能发生学习。”因此，学生接受知识信息后要及时输出，得到即时评价，才能强化正确，纠正偏差，从而提高教学效率。那么，怎样才能真正做到即时反馈、实时反馈呢？
首先，要善于控制时效，如“通分”教学，教材先从例1：比较 和 的大小入手，由此引出通分概念。但按例题要求，还得在通分后写上：因为 的所以 。接着例2要求 和 通分。由于学生有“先入为主”的认识规律，例1的比较大小结论已成“强信息”，结果在接着的作业练习中，虽然求的是通分，但不少同学还要接上“因为”“所以”进行大小比较。掌握“前馈信息”的教师，在教完例2后，会“杀个回马枪”，腾出即时反馈时间，让学生看一看，比一比例1、例2哪个地方不一样？从而强化“通分”概念，突出“通分”过程，减少了“回头再讲”的弯路。
第二，要善于捕捉信息。如，判断对错：把一圆柱削成一个最大的圆锥，削去的部分占圆柱体积的 。学生在回答为什么判“对”时说：“因为圆锥体积是圆柱体积的 ，所以削去的部分是 。”这里，学生忽视了关键的四字“等底等高”。教师不可直接给出结论，应该及时提出：“是这样吗，你们是怎么认为的？”多让几个学生说说，引发学生探究，肯定正确的，纠正错误的，补充缺漏的，以形成严密、准确、清晰的概念。
第三，要善于灵活应变。如，在异分母分数加减法的练习课中，一位学生板演直接写出了结果： ，教师原以为是学生省略了通分过程，于是问学生：你是怎么算的？让笔者始料不及的是学生自己能说出规律，但班上多数学生一脸茫然，这时教师不是急于下结论，而是而是引导观察两例：
这时，同学不仅一致肯定上个同学的说法，而且悟出：分子是1，分母是互质数的两个分数相加，所得的和的分子是两个分母相加之和，和的分母是两个分母相乘之积。
第四，要善于突出知识重点。如，一位教师教学除数是小数的除法例题后，并没有急于让学生计算，而是即时出现：
关键词学情反馈;小学数学;优化教学;教学效率
中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2020）18-0051-02
本文针对小学数学教学中如何理解并根據学情反馈，及时做出教学调整或教学评价，真正实现反馈，优化课堂教学，结合教学经历发表自己的看法。
一、正确理解反馈，纠正教学偏差
信息论认为：反馈是指系统的输出转变为系统的输入。艾什比给反馈下了一个更一般的定义：“每一个部件对另一部件都有影响，而这种关系可表为 ，当一个能动系统各部件间作用有这种循环关系，我们便说这种系统有反馈。”教学是一个有序的系统，教师、学生为这个系统中的部件，师生的双向信息交流活动必须有这种循环关系，才能实现反馈。教师和学生，不管哪一方，如果只有信息的输出而没有经转变的再输人，就只是教师——学生——教师的单向关系，教学就未能实现反馈。
目前的问题是，在教学中还普遍存在着不能实现反馈的现象。
其一，表现在一讲到底，如《长方体的认识》一课，教师举着“定位”模型，指着标准图形，一遍又一遍地讲述面、棱、顶点和长、宽、高，就是舍不得费点时间，让学生换个角度看一看，讲一讲，即没有进行“由静到动”的认识反馈。结果学生形成的表象是：长的棱是长，较短的是宽，最短的棱是高，及至见到“一个长4厘米，宽3厘米，高6厘米的长方体”，还发出疑问：怎么会高比长还长？
其二：表现在丧失反馈时机。在苏教版六年级下册正反比例练习课中，老师设计这样一题：已知福州到温州相距350千米，一辆汽车从福州开往温州，3小时行了150千米，照这样速度，这辆还要几小时到达温州？学生板演中出现生① ;生② 。教师评判后者正确，打上“√”号，指出前者不是比例，给打上“×"号，就转入下一道题了。这里，生1的方程式，数量关系是清晰的，如果教师能让学生讲一讲，加以肯定，再引导把“÷”号换成“：”号，那么，思路就开阔灵活了，遗憾的是这样的反馈良机丧失了。
其三，表现在不敢越雷池一步。一位教师教学“小丽家养了一些鸡，其中母鸡10只，公鸡的只数是母鸡的3倍，你知道小丽家一共养了多少只鸡吗？”创设一个这样的情境：用一个 表示母鸡10只，用3个 表示公鸡只数，排成下图：
母鸡：
公鸡：
接着学生尝试练习，由于从图形中直观地看出，总共有4个框，于是写出10×4，可是教师等学生写完就把它擦了，还引导学生“我们应先求公鸡的只数：10×3”，课后，问这位老师，为什么不把学生这式子留着，作为评价的好材料呢？这位老师说：“这种解法在下面的教学中还会出现，不宜过早认识。”笔者认为，出现像这样的“超前认识”，即使不即时评价也得略作提前交代，激励学生的探索精神，因为这样的反馈才能不产生教学偏差。
二、努力实现反馈，优化教学调控
反馈是控制的前提。由于每位教师知识素养水平、课堂调控能力、教学手段方法有所不同，学生方面更有知识基础、心理素质、个性特征之别，这些因素都直接影响教学目标的实现。因此，在课堂教学中，教师要随时捕捉学生反馈信息，甄别这些信息对教学是否有影响，从而及时变换教学手法，调整教学速度，改进教学方法。假如学生对新学知识已有扎实的基础，上课时精神饱满、兴趣盎然，教师在教学时就可以先入为主、开门见山。反之，则需要创设情境，从旧到新、从易到难，建立新旧知识的联系点，先唤起学生学习需要，逐步过渡到新知的学习上。记得有一位教师在上一堂《乘法的初步认识》公开课，学生处于台下几十名听课者的督视之下，胆大地不时张望台下，胆小的心情有些紧张，面对此种情况，这位老师这样开头：“两个8相加，你们都会写算式吧？”生答“会”，即写8 8，“3个8连加呢？”生忙写8 8 8，“5个8连加呢？”生又忙写8 8 8 8 8。这时老师幽幽的问道：“现在要让你们写100个8连加的算式，你还能很快写出吗？”有的学生一脸茫然，表示太多了写不完，有的正在想办法，还有的不管怎样先忙着写开了。这时，大多学生的注意力集中到解决这项任务上，紧张感自然消除了。这样持续了半分钟，教师说话了：“孩子们，写出来了吗？想不想知道快速写法，教师能一下子就写完！”学生很好奇，兴趣自然就有了，他们全身心投入，聆听教师的妙法。这里看到了这位教师依据环境情绪信息，教学调控到家的功力。
教学中训练学生思维，提高课堂实效，就要强调充分暴露思维过程，如果教师把学生暴露思维过程作为学情反馈输出，那么优化调控部分正是根据这些信息的量去比较、纠正和调整，从而实现教学实效。例如，教学《长方形、正方形的初步认识》时教师提出问题：“长方形和正方形有什么共同特征呢？”学生茫然，无所反应。显然，“共同特征”四字对低年级学生来说，太深奥了，“解答距”太远，学生对这一信息输入无法“转变”再输出。于是，教师让学生再拿出这两种图形，移一移、叠一叠后问“仔细看看，这两种图形有什么一样的地方？”这时小手纷纷举起来了。可见，根据学生反馈的信息，果断改变信息的再输入有多么重要。再来看这样一个例子：
师：请一位同学讲3.22÷23怎么算？（复习旧知）
生：（复述……略）
师：（出示3.22÷0.14）同学们先比一比，两道题在哪儿不一样？（揭示矛盾）
生：上道题除数是整数，下道题除数是小数。
师：谁来算这道题？（设难激励）
生：（沉默——处于愤悱状态）
师：（用指头把0.14的小数点遮住）要是这点没了，你们会算吗？（创设情景）
生：会！
师：为什么？（诱发暴露思维） 生：因為除数是整数的除法，我们学过了。
师：我们想什么办法把它变为我们会算的？（引导探索）
生：要把除数变为整数。
师：有道理！那么，必须怎样变？
生：把除数0.14扩大100倍。
师：真不错，现在除数变了，直接这样算行吗？
生：不行，这样算结果就不对了。
师：那要使商不变，我们又该怎么办？请大家讨论一下，等会把你的想法告诉大家。这个过程学生的思维得到彻底暴露，师生互动反馈十分有效。
三、重视即时反馈，提高教学效率。
西蒙在《认知心理学》中指出：“只有当学习者知道学习的结果如何时，才能发生学习。”因此，学生接受知识信息后要及时输出，得到即时评价，才能强化正确，纠正偏差，从而提高教学效率。那么，怎样才能真正做到即时反馈、实时反馈呢？
首先，要善于控制时效，如“通分”教学，教材先从例1：比较 和 的大小入手，由此引出通分概念。但按例题要求，还得在通分后写上：因为 的所以 。接着例2要求 和 通分。由于学生有“先入为主”的认识规律，例1的比较大小结论已成“强信息”，结果在接着的作业练习中，虽然求的是通分，但不少同学还要接上“因为”“所以”进行大小比较。掌握“前馈信息”的教师，在教完例2后，会“杀个回马枪”，腾出即时反馈时间，让学生看一看，比一比例1、例2哪个地方不一样？从而强化“通分”概念，突出“通分”过程，减少了“回头再讲”的弯路。
第二，要善于捕捉信息。如，判断对错：把一圆柱削成一个最大的圆锥，削去的部分占圆柱体积的 。学生在回答为什么判“对”时说：“因为圆锥体积是圆柱体积的 ，所以削去的部分是 。”这里，学生忽视了关键的四字“等底等高”。教师不可直接给出结论，应该及时提出：“是这样吗，你们是怎么认为的？”多让几个学生说说，引发学生探究，肯定正确的，纠正错误的，补充缺漏的，以形成严密、准确、清晰的概念。
第三，要善于灵活应变。如，在异分母分数加减法的练习课中，一位学生板演直接写出了结果： ，教师原以为是学生省略了通分过程，于是问学生：你是怎么算的？让笔者始料不及的是学生自己能说出规律，但班上多数学生一脸茫然，这时教师不是急于下结论，而是而是引导观察两例：
这时，同学不仅一致肯定上个同学的说法，而且悟出：分子是1，分母是互质数的两个分数相加，所得的和的分子是两个分母相加之和，和的分母是两个分母相乘之积。
第四，要善于突出知识重点。如，一位教师教学除数是小数的除法例题后，并没有急于让学生计算，而是即时出现：