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【摘要】学校基础教育当中的语文课程历来被我国教育界视为学生一切语言和思想的启蒙，其对学生一生的发展起着至关重要的作用。教学目标设计直接反映了语文课程的内容，更能彰显出一名教师的自身素养。然而在实际应用的过程之中，由于种种原因，难免出现层出不穷的问题和失误，主要是：教学目标定位失当；教学目标制定失真以及教学目标设置失衡。针对当前这一系列亟待解决的问题，教育工作者需要积极转变思想，改进教育实践。
【关键词】语文课程；教学目标；课程内容
【中图分类号】G642 【文献标识码】A
课程目标指学生课程学习应达到的结果及其程度要求，是关于学生学习活动结束之后行为、情感态度变化的描述。[1]教学目标包含在课程目标之内，是更细化的分支，是学生在教学活动中所要达到的预期学习结果其可分为科目教学目标、单元教学目标、课时教学目标。[2]笔者认为，教学目标与课程内容相辅相成，存在着你中有我，我中有你的紧密联系。前者是后者的集中体现和表现形式，后者是前者制定和实现的基础和前提。本文主要探讨的对象是语文课程的教学目标。
一、语文教学目标设计中的现存问题
尽管随着课改的不断推进以及新课程理念的深入人心，教师们的思想从本质上发生了转变，但在实际的教学操作中往往会出现一些预料不到的失误，究其原因，是在课程目标的设计之时就露出端倪，从而导致教学质量得不到保障，学生的发展和成长受到阻碍。
（一）教学目标定位失当
笔者在以往的教学实践过程中发现，课堂上由于教师对目标设置定位不够准确，导致了儿童不用跳也能摘到桃子和兒童跳起来也摘不到桃子。[3]具体来看，如对小学低年级的学生来说，在学习儿童文学作品时，教师往往要花费很多的力气在一步一步引导学生理解文章大意从而体会到文章所表达的思想感情这个教学难点上，而并非是直接提出问题，询问该文章所蕴含的哲理或所要表达的主旨。由于教师对教学目标的定位失当，不仅仅会使原先的课堂计划被打乱，降低了教学的效率；还会在某种程度上削弱和打击了学生对语文课程学习的兴趣和信心。
（二）教学目标制定失真
笔者翻阅了苏教版小学一至六年级的语文教材发现，除了识字教学以外，阅读教学、写作教学的内容都不够明确。再者，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《语文新课标》）中规定的学段目标界定笼统含糊，且多以能力和素养为取向。与《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《数学新课标》）相比，在内容丰富度上，《语文新课标》内容较为贫乏，其仅按照三学段和语文学习的五大领域联合进行三维目标的陈述，而《数学新课标》首先从知识技能、数学思考、问题解决以及情感态度四个维度针对各个学段进行了三维目标设计，其次根据各个学段所涉及数学学习的四大领域进行具体细致的目标陈述和列举，层次清晰，结构立体完整。
由此笔者认为，是由于语文课程自身工具性、人文性统一的特点以及语文课程内部复杂的关系和矛盾决定了教学目标的设计难以达到精确化。从教材呈现和课标规定的笼统教学目标，我们能够发现在教学实践中只有极少数的语文教师能够进行创造性的的理解和设计，大多数教师依旧是“教教材”。语文教师对课程内容缺乏正确、深入的理解，导致在表述教学目标时，或是不明朗，或是按照固定模板，使得教师的教学内容并不是为达成教学目标而服务的，而是为了疏通课文大意的需要。
（三）教学目标设置失衡
1.重语感，轻知识。
新中国成立以前，我国的基础教育一直强调“基础知识”和“基本技能”的“双基训练”，过度以知识为中心的教逐渐显示出其重智育轻德育的弊端，遭到社会各界的批判和争论。紧接着，语感论大为流行，其强调的是对语言能力的培养，属感性直觉层面，其言语认知功能非常有限，用此学说指导语文目标的设计势必会削弱语文教育本身应有的人文性、情意性、学养性以及综合性，也往往会导致教师走入抽象语感论、语感图是目的论、阅读语感论这三大误区。[4]我们不难发现，随着学生年级的增长，语文教学对识字与写字领域的内容关注越来越少，有的甚至选择了直接忽略。而往往一些优质公开课中，教师仍会在课堂的最后充分给予学生习字的自由。低年级是识字写字的关键时刻，但这并不意味着中高年级无须再巩固和提升识写能力。
2.灌输价值观。
我们的语文教材当中往往会有一系列赞扬革命烈士、赞美国家领导人的文章，教师在制定教学目标时往往渗透特定价值观的色泽，使其包含特定的价值观，把一节语文课变成了一节思想政治教育课。身为小学语文教师，在设置教学目标时，应该考虑合理、适度地涉及价值观，但不应该将其作为一节课的重点，不能使教学以价值观的宣扬和树立为中心。
二、针对语文教学目标设计的建议与对策
（一）摸清学情，合理设置
根据当前最基础的教育理论——“最近发展区”理论，教师应当明确自己备课任务的重中之重，即学情分析。应当通过多种形式的教学手段及时准确地了解学生学习某一课程内容的具体的、真实的情况，在他们的现有的学习水平区域上挖掘他们潜在的发展能量，为学生设置合理的最近发展区，在此基础上注重个别差异，进行个别化教学。
（二）利用多种策略具体化
在基础教育的语文教学目标设计当中，一方面，针对知识维度的教学目标，教师应主要用“分解”策略，将课程目标转化为教学目标和教学内容，通过对课程目标的适当分解，使之具体化，成为课堂教学中易于达到并可检测的教学目标和教学内容，其他可行的办法还有“替代”“拆解”“组合”等。另一方面，针对能力目标，语文教师在将其转化为教学目标并落实到教学内容时，除极少量较清晰的“内容目标”可分解外，大部分情况下要采用揭示、提炼、选择、开发等策略。[5]只有将教学目标具体化以后，才能更大程度地增加教学目标实现的可能性，也对教师的职业素养的提升大有裨益。
（三）明确定向与定位
教师在制定目标时，首先应当定向，用发展的目光来对待语文课程教学。教师在制定教学目标时应当做到心中有数，既看得到学生在课堂学习中的具体明确的三维层次目标，又看得到学生在整个学习生活、人生成长过程中的发展目标。如果说定向是数学坐标系的话，那定位就是坐标系当中的一个点，有具体精确的坐标。确定了教学目标的总体方向后，教师可以根据学生的学龄、学情以及课程内容等具体定位教学目标，不同的个体、不同的课程内容也决定了教学目标各异。教学目标的定位最终服务于定向，而教学目标的定向为定位提供了明确的方向，为其奠定了有力的基础。
叶圣陶在20世纪60年代初曾提出了这样的希冀：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。教师之训练必达到此两点，乃为教学之成功。”想要实现教育的最终目标，首先得从课堂教学目标抓起，教育工作者需要静心反思，改变偏移当代语文教育轨道的现状。仰望星空，脚踏实地，方能实现教育理想。
参考文献
[1][2] 潘洪建，刘华，蔡澄.课程与教学论基础[M].镇江：江苏大学出版社，2012.
[3]李吉银.小学语文教学要有儿童视野[J].中国教育学
刊，2011（9）.
[4] 潘新和.语文课程“语感中心说”之浅见[J].课程·教材·教法，2002（8）.
[5] 崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
作者简介：张楠，女，1993年生，江苏扬州人，在读硕士，从事小学教育。
（编辑：陈岑）
【关键词】语文课程；教学目标；课程内容
【中图分类号】G642 【文献标识码】A
课程目标指学生课程学习应达到的结果及其程度要求，是关于学生学习活动结束之后行为、情感态度变化的描述。[1]教学目标包含在课程目标之内，是更细化的分支，是学生在教学活动中所要达到的预期学习结果其可分为科目教学目标、单元教学目标、课时教学目标。[2]笔者认为，教学目标与课程内容相辅相成，存在着你中有我，我中有你的紧密联系。前者是后者的集中体现和表现形式，后者是前者制定和实现的基础和前提。本文主要探讨的对象是语文课程的教学目标。
一、语文教学目标设计中的现存问题
尽管随着课改的不断推进以及新课程理念的深入人心，教师们的思想从本质上发生了转变，但在实际的教学操作中往往会出现一些预料不到的失误，究其原因，是在课程目标的设计之时就露出端倪，从而导致教学质量得不到保障，学生的发展和成长受到阻碍。
（一）教学目标定位失当
笔者在以往的教学实践过程中发现，课堂上由于教师对目标设置定位不够准确，导致了儿童不用跳也能摘到桃子和兒童跳起来也摘不到桃子。[3]具体来看，如对小学低年级的学生来说，在学习儿童文学作品时，教师往往要花费很多的力气在一步一步引导学生理解文章大意从而体会到文章所表达的思想感情这个教学难点上，而并非是直接提出问题，询问该文章所蕴含的哲理或所要表达的主旨。由于教师对教学目标的定位失当，不仅仅会使原先的课堂计划被打乱，降低了教学的效率；还会在某种程度上削弱和打击了学生对语文课程学习的兴趣和信心。
（二）教学目标制定失真
笔者翻阅了苏教版小学一至六年级的语文教材发现，除了识字教学以外，阅读教学、写作教学的内容都不够明确。再者，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《语文新课标》）中规定的学段目标界定笼统含糊，且多以能力和素养为取向。与《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《数学新课标》）相比，在内容丰富度上，《语文新课标》内容较为贫乏，其仅按照三学段和语文学习的五大领域联合进行三维目标的陈述，而《数学新课标》首先从知识技能、数学思考、问题解决以及情感态度四个维度针对各个学段进行了三维目标设计，其次根据各个学段所涉及数学学习的四大领域进行具体细致的目标陈述和列举，层次清晰，结构立体完整。
由此笔者认为，是由于语文课程自身工具性、人文性统一的特点以及语文课程内部复杂的关系和矛盾决定了教学目标的设计难以达到精确化。从教材呈现和课标规定的笼统教学目标，我们能够发现在教学实践中只有极少数的语文教师能够进行创造性的的理解和设计，大多数教师依旧是“教教材”。语文教师对课程内容缺乏正确、深入的理解，导致在表述教学目标时，或是不明朗，或是按照固定模板，使得教师的教学内容并不是为达成教学目标而服务的，而是为了疏通课文大意的需要。
（三）教学目标设置失衡
1.重语感，轻知识。
新中国成立以前，我国的基础教育一直强调“基础知识”和“基本技能”的“双基训练”，过度以知识为中心的教逐渐显示出其重智育轻德育的弊端，遭到社会各界的批判和争论。紧接着，语感论大为流行，其强调的是对语言能力的培养，属感性直觉层面，其言语认知功能非常有限，用此学说指导语文目标的设计势必会削弱语文教育本身应有的人文性、情意性、学养性以及综合性，也往往会导致教师走入抽象语感论、语感图是目的论、阅读语感论这三大误区。[4]我们不难发现，随着学生年级的增长，语文教学对识字与写字领域的内容关注越来越少，有的甚至选择了直接忽略。而往往一些优质公开课中，教师仍会在课堂的最后充分给予学生习字的自由。低年级是识字写字的关键时刻，但这并不意味着中高年级无须再巩固和提升识写能力。
2.灌输价值观。
我们的语文教材当中往往会有一系列赞扬革命烈士、赞美国家领导人的文章，教师在制定教学目标时往往渗透特定价值观的色泽，使其包含特定的价值观，把一节语文课变成了一节思想政治教育课。身为小学语文教师，在设置教学目标时，应该考虑合理、适度地涉及价值观，但不应该将其作为一节课的重点，不能使教学以价值观的宣扬和树立为中心。
二、针对语文教学目标设计的建议与对策
（一）摸清学情，合理设置
根据当前最基础的教育理论——“最近发展区”理论，教师应当明确自己备课任务的重中之重，即学情分析。应当通过多种形式的教学手段及时准确地了解学生学习某一课程内容的具体的、真实的情况，在他们的现有的学习水平区域上挖掘他们潜在的发展能量，为学生设置合理的最近发展区，在此基础上注重个别差异，进行个别化教学。
（二）利用多种策略具体化
在基础教育的语文教学目标设计当中，一方面，针对知识维度的教学目标，教师应主要用“分解”策略，将课程目标转化为教学目标和教学内容，通过对课程目标的适当分解，使之具体化，成为课堂教学中易于达到并可检测的教学目标和教学内容，其他可行的办法还有“替代”“拆解”“组合”等。另一方面，针对能力目标，语文教师在将其转化为教学目标并落实到教学内容时，除极少量较清晰的“内容目标”可分解外，大部分情况下要采用揭示、提炼、选择、开发等策略。[5]只有将教学目标具体化以后，才能更大程度地增加教学目标实现的可能性，也对教师的职业素养的提升大有裨益。
（三）明确定向与定位
教师在制定目标时，首先应当定向，用发展的目光来对待语文课程教学。教师在制定教学目标时应当做到心中有数，既看得到学生在课堂学习中的具体明确的三维层次目标，又看得到学生在整个学习生活、人生成长过程中的发展目标。如果说定向是数学坐标系的话，那定位就是坐标系当中的一个点，有具体精确的坐标。确定了教学目标的总体方向后，教师可以根据学生的学龄、学情以及课程内容等具体定位教学目标，不同的个体、不同的课程内容也决定了教学目标各异。教学目标的定位最终服务于定向，而教学目标的定向为定位提供了明确的方向，为其奠定了有力的基础。
叶圣陶在20世纪60年代初曾提出了这样的希冀：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。教师之训练必达到此两点，乃为教学之成功。”想要实现教育的最终目标，首先得从课堂教学目标抓起，教育工作者需要静心反思，改变偏移当代语文教育轨道的现状。仰望星空，脚踏实地，方能实现教育理想。
参考文献
[1][2] 潘洪建，刘华，蔡澄.课程与教学论基础[M].镇江：江苏大学出版社，2012.
[3]李吉银.小学语文教学要有儿童视野[J].中国教育学
刊，2011（9）.
[4] 潘新和.语文课程“语感中心说”之浅见[J].课程·教材·教法，2002（8）.
[5] 崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
作者简介：张楠，女，1993年生，江苏扬州人，在读硕士，从事小学教育。
（编辑：陈岑）