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学生与教材之间的关系应该是对话，其更深层次的真相则在于学生与伟大心灵之间的对话。因为在教材中，蕴藏着那些历史上曾经光耀世界的伟大心灵。
随着新课程改革的深入发展，涵括情感、态度在内的、道德层面的课程目标愈来愈受到重视。如何充分利用包括理科教材在内的诸科教材以服务于德育实践，是摆在我们面前的一项重要任务。因为理科教材是教材的重要构成部分，倘若我们不能对理科教材的德育价值实现路径问题有一个全面的认识和把握，德育理论就无法拥有坚实的基础，德育实践也将无法在更广、更深的层面上展开。因此，我们试图回归道德教育的本意，即对话，尤其是儿童与伟大心灵的对话，整体突破理科教材的德育价值实现路径困境。这里所谓的“伟大心灵”指的是那些历史上的伟大人物，他们最高限度地拥有人类心灵能够具备的一切优异，不仅凭借自己的智慧为人类生活的发展做出了贡献，更以自己的德性为人类生活树立了崇高的道德典范，引领了人类道德生活的进步。这些人物不仅存在于文科教材中，也存在于理科教材中。需要说明的是，“理科”作为一个日常生活中被广泛接受的概念，在学术层面上往往可等同于科学教育，如有学者就认为，科学教育“指的是自然科学教育或理科教育”[1]。由此，若是从知识属性判断，理科教材的内容无疑就会以自然科学知识体系为主要内容，属于自然科学范畴。进而言之，理科教材内容无疑是科学教育内容的重要组成部分。由此，“理科教材”与“科学教育教材”二词在一定意义上是可以混合使用的。
一、突破困境，呼唤对话
虽然当前教育理论与实践领域在一定程度上已经意识到理科教材的德育价值，但对其实现路径认识常常陷入误区。
（一）误区：仅从“知识输送”角度理解理科教材德育价值实现路径
正如赫尔巴特所说：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”[2]显然，作为学校教学重要构成的教材无疑应发挥德育价值。事实上，在当前的学校德育中，很多人的确能认识到学科德育价值，能认识到学科教材的德育价值。正如有学者所指出的，学科德育的内容主要存在于各学科教科书的知识材料之中。[3]因此，包括理科教材在内的学科教材的德育价值实现问题应该受到人们的全面重视。但就目前的教育实践而言，许多理科教师往往对理科教材的德育价值抱着轻视的态度，对实现路径更是不甚了了，因而使得学科德育的具体落实成为问题。很明显的一点便是，依循知识教学的惯习，人们往往仅从“知识输送”的角度来理解理科教材的德育价值实现路径。首先，材料的展现。在一些理科教师那里，其可能会依循课程目标的要求，呈现一些教材中的道德故事、相关背景材料等所包含的道德元素，以求影响学生的道德发展。但是，他们也就仅仅停留于此一层面，并不会积极探询更契合道德教育本意的可能路径。其次，德性的叙说。在理科教材的呈现过程中，某些德性的要素是非常明显的，如某些科学家对于真理的执着追求。由此，一些教师就会倾向于结合课程目标，将教材中内蕴的德性直接地“告知”学生，以求相关德性可“位移”到学生的头脑之中。
（二）反思：理科教材德育价值实现路径不是“单向化”的
总的来说，上述两种路径在某种程度上虽都有一定的价值，但它们的共同缺陷在于其“单向化”倾向，即在对理科教材德育价值实现路径的认识上，将其理解为一个单向的过程，将儿童视为有待“输送”“影响”的对象。那么，我们为什么会如此把握理科教材的德育价值实现路径呢？其原因到底何在呢？这些问题我们必须首先加以反思。
第一，专门德育的阻滞。近代以来的大教育家，如赫尔巴特、杜威等，都强调各学科要以各种形式投身道德教育。但是，在当前中国的教育体制下，德育实质上趋向于孤独的“专门德育”，即设有专门的德育课程，在教材层面则体现为有专门的德育教材。这样导致的问题是，其他学科往往就不会有进行道德教育的自觉了。因此，理科教材在编写和使用的过程中，也就丧失了参与道德教育的直接动力，并不会十分积极地实现理科教材的德育价值，从而使德育价值实现路径“单向化”倾向甚嚣尘上。
第二，应试教育的影响。就现实而言，在当今唯经济主义、唯科学主义等思潮的冲刷下，功利成了这个时代最不该流行的流行词，教育也在现实功利的不断冲刷下沦陷。正如鲁洁先生所指出的，在基础教育领域中，中国的功利性教育集中表现为应试教育。[4]诚然，教育改革在不断推进，应试教育受到一定程度的限制，但现实依然非常残酷，教育实践事实上往往倾向于理科教材的知识教育价值，而非德育价值。在这种情况下，“单向化”的应试教育方式往往也会自然被迁移到理科教材德育价值实现路径上。
第三，教师实践的迷失。虽然“专门德育”和应试教育现实是很残酷的，但是我们并不否认有一些有追求的一线理科教师秉持自身的德育使命，致力于发掘理科教材的德育价值。但是，他们往往囿于自身的认识水平而陷入“知识输送”境地不能自拔。体现在教育实践中，就是教师虽能自觉地与教材中的伟大心灵进行对话，并体味其中的道德意蕴，但其并未意识到并促成学生与伟大心灵之间的对话，而只是对学生进行了“告知”，从而使教育实践停留于表层。
二、回归本意，理解对话
与伟大心灵对话，我们可以从以下两方面来理解。
（一）对话：道德教育的本意
正如上文所论，当前的德育理论与实践在对理科教材德育价值实现路径的理解上是存在误区的。其实，要发挥理科教材的德育价值，正确的路径在于超越“单向化”倾向，走向对话。什么是对话呢？交流的需要是原始和基本的人性需要，语言应运而生。由此可见，语言的根本价值在于交流。交流需要的是各方互动交流，也就是主体间的相互沟通，即对话。对话体现着人性的需要。但是，对话不仅是现实性的，也可以是想象性的。也就是说，脱离了客观的真实世界，人也可以在自己所构建的符号世界中与非现实性的存在进行对话。在这一点上，儿童和成人是一样的，我们都处于永久的对话中。[5]正是在此意义上，我们认为，即使时间阻隔，处于现时代的人们依然可以依托一定的材料，如理科教材，和那些已然逝去的伟大心灵进行对话，从而开启学生属己的反思自身、认识德性的进程。 毋庸置疑，在一定意义上，学科德育也是道德教育。道德教育的本意就在于对话。因此，学科德育也应以对话为旨趣。要理解对话与道德教育的关系，我们可以从以下两个方面入手。首先，对话奠基于道德的要求。正如杜威所强调的，道德教育不仅是关于道德的教育，也是道德的教育。言下之意，道德教育理应是合乎道德的。在对话中，恰能体现此一深意。因为，在对话中，双方都是平等互动的主体，都不会试图改变对方、强制对方。因此，对话本身就是一种美德。不仅如此，对话更与人类生活的诸多美德有着千丝万缕的联系，涵育着诸多对人类生活来说具有根本性意义的美德，例如信任与勇气，没有它们，对话根本无法实现。正因为如此，对话的推进，也意味着道德教育的进行。其次，对话源自德育的根本。从本质来说，道德教育的目的在于引导儿童学会如何过美好生活。[6]但什么是好的？什么是坏的？什么是美好的生活？……这一系列问题，都有待儿童去探询。只有在自由的对话中，善恶、是否合乎正义以及其他类似观念的辨认才有可能，人之为人的根本才能彰显。[7]如果儿童只是被动地作为被告知的对象，他们将脱离属己的生活真实，将会沦为被他者控制而不能独立思考的奴隶。在此意义上，只有在自由地追问与辩驳，也就是对话中，道德教育才能真正地发生。由此，道德教育的本意在于对话，站在道德教育的立场，学科教材的德育价值的发挥无疑也应立基于此。
（二）与伟大心灵对话：形成完整科学素养、实现完整科学教育的需要
在以往的对话研究中，我们往往强调师生对话、生生对话，乃至教师与教材对话，但都忽视了学生与教材之间的对话。人们往往理所当然地认为学生与教材之间的关系是不需加以关注的，甚至仅仅是一种识记、背诵的关系，这显然有悖于道德教育的本意。正如上文所说，从道德教育的视角观之，学生与教材之间的关系应该是对话，其更深层次的真相则在于学生与伟大心灵之间的对话。因为在教材中，蕴藏着那些历史上曾经光耀世界的伟大心灵。他们虽已逝去几百年，甚至几千年，但他们的伟大依然得到了普遍的认可，他们曾经实践或者提出的诸多道德问题依然是现代人生活的组成部分。他们关于这些问题的理解、解决依然能让我们在面对生活的抉择时获益。因此，我们应该放弃时代的优越感，平等地倾听、认识那些伟大心灵，并与他们进行对话。也正是在这一过程中，其对于教与学的实践价值也显现了出来。
第一，在学的方面，有助于个体形成完整的科学素养。教育就其根本而言，不应止于知识学习，还应涵括道德层面的意蕴。理科教育当然也不例外，它不仅应使学生掌握基本的科学知识，也应努力引导个体实现科学道德等方面的发展。正如米勒所说，科学素养一般包括以下几方面内容，即认识和理解一定的科学术语和概念的能力;对科学研究的一般过程和方法有所了解，具备科学思维的习惯，在日常生活中能够判断某种说法在什么条件下才有可能成立;理解包含科学及技术内容的公共政策议题的能力，即应当全面正确地理解科学技术对社会的广泛影响，能够对个人生活及社会生活中出现的科技问题做出合理的反应。[8]简言之，科学素养包含认知与道德两大领域，缺一不可。而正是在与伟大心灵的对话中，我们才能去理解一些重要的事物，例如对真理的执着追求、对人类幸福的深切关怀。这样的理解是如此优越、如此纯粹、如此高贵的一种经验，以至于亚里士多德把它归于上帝。[9]而要实现此一目标，前人的启发性价值无疑是巨大的。
第二，在教的方面，有助于教师实现完整的科学教育。若仅仅从知识层面理解理科教材，其可被认为只是一些“定理”“法则”等。它们本身似不包含道德的质素，但其无疑体现着科学家追求真理、关怀人类的道德情怀。也正是在此意义上，科学知识内蕴着深刻的伦理性征。而倡导理科教材应引领学生与伟大心灵的对话，无疑就可以改变传统理科教育中教师只关注知识传授，而忽视引导学生更深层次的科学道德的形成与发展。而引导个体与伟大心灵对话，理科教材的价值才能真正发挥。因为，唯有在这一过程中，我们才能使理科教材不仅仅停留于科学知识的集合，使学生从科学知识的单一束缚中解放出来，消减知识化教育重负对他们的影响，冲破其中所渗透的喧嚣、浮躁和无思考，涵育他们的德性，实现知识与道德的双重启蒙。由此，充分开发理科教材，引导学生与伟大心灵的对话，无疑有助于教师传播正当的科学态度、价值观等，在学校中实现完整的科学教育。
三、全面推进，走向对话
要在理科教材德育实践中真正地让学生与伟大心灵对话，实现道德教育的根本归旨，我们需要从以下两方面入手：一方面力图使人们从观念上真正地理解理科教材德育价值与实现路径，以作为前提性的保证;另一方面则是诉诸整体性的推进，从教师、学校生活等方面整体切入，构建坚实的理科教材德育实践的基础。
（一）理解教材：前提性反思
要真正促成学生与伟大心灵的对话，应从以下三个方面来把握理科教材。
第一，理科教材作为学生与伟大心灵对话的中介。虽然在以往的道德教育中，我们也强调理科教材的中介性质，但往往只是将教材作为教师与学生对话的中介。在我们看来，理科教材的本意在于其是作为学生与伟大心灵对话的中介而存在的。一方面，历史上的智识者，无论是物理教材中的牛顿，还是数学教材中的欧几里得，都已经作古，通过学科教材的形式，学生才能与那些伟大心灵进行对话;另一方面，作为中介的理科教材也寓意着其只是一种辅助，它有着巨大的拓展空间，是学生道德提升的助力，而不是作为僵死的知识集被学生识记、背诵。
第二，理科教材作为学生与伟大心灵对话的内容载体。在以往的德育理论与实践中，我们强调理科教材的内容才是道德教育的依托，致使其往往沦为重要德目等道德知识“精华”的集合。其实，理科教材中应涵括诸多伟大心灵，这无疑是道德教育的最根本依托。一方面，理科教材中应容纳诸多伟大心灵有关道德的言论，这可以作为学生与之进行对话的内容。例如，牛顿、爱因斯坦等对于科学研究的道德要求、道德理想等都有着诸多的论述。另一方面，理科教材也无疑包含着伟大心灵的道德事件，这可以作为学生与之进行对话的基础，让学生在体认中提升自己的道德境界。例如，在科学史上，造福人类的科学发现背后凝聚了个体太多的血汗，焦耳测定热功当量就用了40年，这无疑都在告诉学生追求真理所需的责任感与执着心。 第三，理科教材作为学生与伟大心灵对话的具体实践。事实上，理科教材本身的内容安排等就渗透着一定的价值取向，如怎样对待伟大心灵、怎样对待社会问题、怎样对待它的阅读者等。在此意义上，理科教材本身就是一种道德实践。一方面，理科教材在编排等方面首先须保持道德上的敏感，给学生与伟大心灵对话的机会，给教师二次开发学科教材的机会，而不仅仅是简单地罗列知识、总结德目。另一方面，理科教材以鲜活的案例、自身的实践影响，引导学生学会对话，这样才能从根本上促成学生与伟大心灵之间的对话。可以说，理科教材本身就体现着德性，在一定意义上就是一种道德教育。
（二）整体推进：实践性保障
正如上文所述，回归道德教育本意的理科教材具有巨大的实践价值。为了更好地实现理科教材的德育价值，我们需要从认识层面、教师层面、教材层面具体推进。
第一，确立与伟大心灵对话的意识。与伟大心灵对话，对于中小学生来说不可谓不难，需要我们一起努力。但是，万千困难也不能让我们因此放弃这一极富价值的追求。因为，伟大的心灵之所以伟大，并非是因为他们创造了一些历史陈迹供我们观赏，而是因为他们定义了、参与了诸多关乎生活的最深层次的道德问题，让后世试图选择自己的生活道路时，都无法逃遁这些问题的缠绕。当然，关于很多问题，尤其是道德问题，伟大的心灵之间也有意见相左，甚至极端对立的时候。我们需要的是与他们对话，而不是屈从于任何权威。在对话中，我们才能发展自己的心智和判断的自由，从而做出自己的生活选择。但是，与伟大心灵的对话追求无疑将遇到现代性中“进步”幻梦的强烈阻击。正如斯特劳斯所说，在现代社会，人们已经用时代现实问题取代了对事物本性问题的关注，简而言之，他们以历史观念扼杀了本性问题。[10]言下之意，现代人常常忘了“好与坏”的标准本应逻辑地先于“进步与倒退的标准”，因为有了前者，我们才能判断历史的变革是进步还是倒退。但是，在现代社会，人类开始用“进步还是反动”的区别取代了“好与坏”的区别，也就是用“新”本身来判断一切是否好。因此，要促进儿童与伟大心灵的对话，我们首先要反思现代社会的“进步”幻梦，重新认识那些历史上的伟大心灵之“伟大”。
第二，提升与伟大心灵对话的自觉。当然，我们不能否认，在充分利用教材，引导学生与伟大心灵对话这一进程中，我们很大程度上还是要倚赖教师对学生的积极引导。因为，从根本上说，学生由于成熟度的原因，在知识、能力和社会性方面较之教师而言是欠缺的，而教育的发生也倚赖于他们与教育者之间的成熟差。为了更好促进学生与伟大心灵之间的对话，教师的引导作用是显而易见的。但是，当前这种重要作用往往得不到应有的重视。一方面，因为应试教育的作祟，理科教师承担着越来越多的升学考试压力，在巨大的压力面前，他们无心、也无力再担起道德教育的重责。另一方面，“专门德育”的发展，德育教材、德育教师的设立，其他学科及教师都因此找到了不承担道德教育任务的借口，从而使学校生活去道德化、去德育化。[11]因此，面对现实的困难，我们应从理科教师的德育自觉性入手，全面推进理科教材的德育实践。首先，我们要破除他们关于“专门德育”的认识误区，促使他们能够立足理科教材，全面担负起道德教育的重任。其次，我们要以典型案例为他们的德育实践提供可以参照、学习的范本，使他们能够比较容易地掌握立足教材进行道德教育的方式、方法。
第三，拓展与伟大心灵对话的空间。立足学科教材，促进儿童与伟大心灵对话，在实践层面无疑有着巨大的难度。要实现这一目标，无疑还需要诸多的现实条件。为全面实现理科教材的德育价值，我们必须努力拓展儿童与伟大心灵对话的空间。首先，充实对话内容。对话必须倚赖一定的内容，否则极易陷入“无话可说”的境地。因此，我们应积极发掘科学史等方面的内容，让他们能够“有话可说”。萨顿就曾说过：“英雄们一砖一瓦地建造了科学大厦，他们经受多少痛苦和斗争，表现出多大的坚忍不拔。这些事情，如果青年们知道得更多一些，不是将以更大的勇气和热忱工作么？不是将对科学怀有更深的尊敬么？”[12]其次，提炼对话目标。要实现学生与伟大心灵的对话，必须以一定的道德目标为依托，否则很容易陷入“鸡同鸭讲”的尴尬境地。事实上，对于理科教材的德育追求，新课程标准往往有着直接的要求，如初中数学就要求，初步认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的重要作用。我们应在此基础上，将这一目标进行分解，渗透于对话的诸环节。再次，推进对话活动。除了通过内容呈现、问题启发等促进学生与伟大心灵的对话外，理科教材还可以通过积极设计实验活动等来实现自身的德育目标。例如，对于实验活动而言，我们可结合历史上著名人物的著名实验，通过背景的设置，通过情境的模拟，再现、还原某一科学探究的过程，让学生能与历史上的伟大心灵形成一种对话的关系，进而使他们领悟前人渗透于科学研究活动中的求真精神、合作意识等。
参考文献：
[1]阎金铎.科学教育研究[M].合肥：安徽教育出版社，2004：1.
[2]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙.译.北京：人民教育出版社.1989：221.
[3]彭寿清.学科德育：一种有效的德育模式[J].重庆大学学报：社会科学版，2005（5）;15-20.
[4]鲁洁.当代德育基本理论探讨[M].南京：江苏教育出版社.2010：126.
[5]查尔斯·霍顿·库利.人类本性与社会秩序[M].包凡一，王源，译.北京：华夏出版社，1999：65-66.
[6]高德胜.生活德育：境遇、主题与未来[J].教育研究与实验，2012（3）：5-10。
[7]亚里士多德.政治学[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，2010：8.
[8]Walter E Massey.Science Education in the United States：What the Scientific Community Can Do[J].Science，1989，245（9）：23.
[9]刘小枫，陈少明.古典传统与自由教育[M].北京：华夏出版社，2007：8.
[10]列奥·斯特劳斯.什么是政治哲学[M].李世祥，译.北京：华夏出版社，2011：49.
[11]高德胜.知性德育及其超越[M].北京：教育科学出版社，2003：23.
[12]萨顿.科学的生命[M].刘珺珺，译.北京：商务印书馆，1987：44.
【傅淳华，北京师范大学教育学部，博士后】
责任编辑/刘 烨
随着新课程改革的深入发展，涵括情感、态度在内的、道德层面的课程目标愈来愈受到重视。如何充分利用包括理科教材在内的诸科教材以服务于德育实践，是摆在我们面前的一项重要任务。因为理科教材是教材的重要构成部分，倘若我们不能对理科教材的德育价值实现路径问题有一个全面的认识和把握，德育理论就无法拥有坚实的基础，德育实践也将无法在更广、更深的层面上展开。因此，我们试图回归道德教育的本意，即对话，尤其是儿童与伟大心灵的对话，整体突破理科教材的德育价值实现路径困境。这里所谓的“伟大心灵”指的是那些历史上的伟大人物，他们最高限度地拥有人类心灵能够具备的一切优异，不仅凭借自己的智慧为人类生活的发展做出了贡献，更以自己的德性为人类生活树立了崇高的道德典范，引领了人类道德生活的进步。这些人物不仅存在于文科教材中，也存在于理科教材中。需要说明的是，“理科”作为一个日常生活中被广泛接受的概念，在学术层面上往往可等同于科学教育，如有学者就认为，科学教育“指的是自然科学教育或理科教育”[1]。由此，若是从知识属性判断，理科教材的内容无疑就会以自然科学知识体系为主要内容，属于自然科学范畴。进而言之，理科教材内容无疑是科学教育内容的重要组成部分。由此，“理科教材”与“科学教育教材”二词在一定意义上是可以混合使用的。
一、突破困境，呼唤对话
虽然当前教育理论与实践领域在一定程度上已经意识到理科教材的德育价值，但对其实现路径认识常常陷入误区。
（一）误区：仅从“知识输送”角度理解理科教材德育价值实现路径
正如赫尔巴特所说：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”[2]显然，作为学校教学重要构成的教材无疑应发挥德育价值。事实上，在当前的学校德育中，很多人的确能认识到学科德育价值，能认识到学科教材的德育价值。正如有学者所指出的，学科德育的内容主要存在于各学科教科书的知识材料之中。[3]因此，包括理科教材在内的学科教材的德育价值实现问题应该受到人们的全面重视。但就目前的教育实践而言，许多理科教师往往对理科教材的德育价值抱着轻视的态度，对实现路径更是不甚了了，因而使得学科德育的具体落实成为问题。很明显的一点便是，依循知识教学的惯习，人们往往仅从“知识输送”的角度来理解理科教材的德育价值实现路径。首先，材料的展现。在一些理科教师那里，其可能会依循课程目标的要求，呈现一些教材中的道德故事、相关背景材料等所包含的道德元素，以求影响学生的道德发展。但是，他们也就仅仅停留于此一层面，并不会积极探询更契合道德教育本意的可能路径。其次，德性的叙说。在理科教材的呈现过程中，某些德性的要素是非常明显的，如某些科学家对于真理的执着追求。由此，一些教师就会倾向于结合课程目标，将教材中内蕴的德性直接地“告知”学生，以求相关德性可“位移”到学生的头脑之中。
（二）反思：理科教材德育价值实现路径不是“单向化”的
总的来说，上述两种路径在某种程度上虽都有一定的价值，但它们的共同缺陷在于其“单向化”倾向，即在对理科教材德育价值实现路径的认识上，将其理解为一个单向的过程，将儿童视为有待“输送”“影响”的对象。那么，我们为什么会如此把握理科教材的德育价值实现路径呢？其原因到底何在呢？这些问题我们必须首先加以反思。
第一，专门德育的阻滞。近代以来的大教育家，如赫尔巴特、杜威等，都强调各学科要以各种形式投身道德教育。但是，在当前中国的教育体制下，德育实质上趋向于孤独的“专门德育”，即设有专门的德育课程，在教材层面则体现为有专门的德育教材。这样导致的问题是，其他学科往往就不会有进行道德教育的自觉了。因此，理科教材在编写和使用的过程中，也就丧失了参与道德教育的直接动力，并不会十分积极地实现理科教材的德育价值，从而使德育价值实现路径“单向化”倾向甚嚣尘上。
第二，应试教育的影响。就现实而言，在当今唯经济主义、唯科学主义等思潮的冲刷下，功利成了这个时代最不该流行的流行词，教育也在现实功利的不断冲刷下沦陷。正如鲁洁先生所指出的，在基础教育领域中，中国的功利性教育集中表现为应试教育。[4]诚然，教育改革在不断推进，应试教育受到一定程度的限制，但现实依然非常残酷，教育实践事实上往往倾向于理科教材的知识教育价值，而非德育价值。在这种情况下，“单向化”的应试教育方式往往也会自然被迁移到理科教材德育价值实现路径上。
第三，教师实践的迷失。虽然“专门德育”和应试教育现实是很残酷的，但是我们并不否认有一些有追求的一线理科教师秉持自身的德育使命，致力于发掘理科教材的德育价值。但是，他们往往囿于自身的认识水平而陷入“知识输送”境地不能自拔。体现在教育实践中，就是教师虽能自觉地与教材中的伟大心灵进行对话，并体味其中的道德意蕴，但其并未意识到并促成学生与伟大心灵之间的对话，而只是对学生进行了“告知”，从而使教育实践停留于表层。
二、回归本意，理解对话
与伟大心灵对话，我们可以从以下两方面来理解。
（一）对话：道德教育的本意
正如上文所论，当前的德育理论与实践在对理科教材德育价值实现路径的理解上是存在误区的。其实，要发挥理科教材的德育价值，正确的路径在于超越“单向化”倾向，走向对话。什么是对话呢？交流的需要是原始和基本的人性需要，语言应运而生。由此可见，语言的根本价值在于交流。交流需要的是各方互动交流，也就是主体间的相互沟通，即对话。对话体现着人性的需要。但是，对话不仅是现实性的，也可以是想象性的。也就是说，脱离了客观的真实世界，人也可以在自己所构建的符号世界中与非现实性的存在进行对话。在这一点上，儿童和成人是一样的，我们都处于永久的对话中。[5]正是在此意义上，我们认为，即使时间阻隔，处于现时代的人们依然可以依托一定的材料，如理科教材，和那些已然逝去的伟大心灵进行对话，从而开启学生属己的反思自身、认识德性的进程。 毋庸置疑，在一定意义上，学科德育也是道德教育。道德教育的本意就在于对话。因此，学科德育也应以对话为旨趣。要理解对话与道德教育的关系，我们可以从以下两个方面入手。首先，对话奠基于道德的要求。正如杜威所强调的，道德教育不仅是关于道德的教育，也是道德的教育。言下之意，道德教育理应是合乎道德的。在对话中，恰能体现此一深意。因为，在对话中，双方都是平等互动的主体，都不会试图改变对方、强制对方。因此，对话本身就是一种美德。不仅如此，对话更与人类生活的诸多美德有着千丝万缕的联系，涵育着诸多对人类生活来说具有根本性意义的美德，例如信任与勇气，没有它们，对话根本无法实现。正因为如此，对话的推进，也意味着道德教育的进行。其次，对话源自德育的根本。从本质来说，道德教育的目的在于引导儿童学会如何过美好生活。[6]但什么是好的？什么是坏的？什么是美好的生活？……这一系列问题，都有待儿童去探询。只有在自由的对话中，善恶、是否合乎正义以及其他类似观念的辨认才有可能，人之为人的根本才能彰显。[7]如果儿童只是被动地作为被告知的对象，他们将脱离属己的生活真实，将会沦为被他者控制而不能独立思考的奴隶。在此意义上，只有在自由地追问与辩驳，也就是对话中，道德教育才能真正地发生。由此，道德教育的本意在于对话，站在道德教育的立场，学科教材的德育价值的发挥无疑也应立基于此。
（二）与伟大心灵对话：形成完整科学素养、实现完整科学教育的需要
在以往的对话研究中，我们往往强调师生对话、生生对话，乃至教师与教材对话，但都忽视了学生与教材之间的对话。人们往往理所当然地认为学生与教材之间的关系是不需加以关注的，甚至仅仅是一种识记、背诵的关系，这显然有悖于道德教育的本意。正如上文所说，从道德教育的视角观之，学生与教材之间的关系应该是对话，其更深层次的真相则在于学生与伟大心灵之间的对话。因为在教材中，蕴藏着那些历史上曾经光耀世界的伟大心灵。他们虽已逝去几百年，甚至几千年，但他们的伟大依然得到了普遍的认可，他们曾经实践或者提出的诸多道德问题依然是现代人生活的组成部分。他们关于这些问题的理解、解决依然能让我们在面对生活的抉择时获益。因此，我们应该放弃时代的优越感，平等地倾听、认识那些伟大心灵，并与他们进行对话。也正是在这一过程中，其对于教与学的实践价值也显现了出来。
第一，在学的方面，有助于个体形成完整的科学素养。教育就其根本而言，不应止于知识学习，还应涵括道德层面的意蕴。理科教育当然也不例外，它不仅应使学生掌握基本的科学知识，也应努力引导个体实现科学道德等方面的发展。正如米勒所说，科学素养一般包括以下几方面内容，即认识和理解一定的科学术语和概念的能力;对科学研究的一般过程和方法有所了解，具备科学思维的习惯，在日常生活中能够判断某种说法在什么条件下才有可能成立;理解包含科学及技术内容的公共政策议题的能力，即应当全面正确地理解科学技术对社会的广泛影响，能够对个人生活及社会生活中出现的科技问题做出合理的反应。[8]简言之，科学素养包含认知与道德两大领域，缺一不可。而正是在与伟大心灵的对话中，我们才能去理解一些重要的事物，例如对真理的执着追求、对人类幸福的深切关怀。这样的理解是如此优越、如此纯粹、如此高贵的一种经验，以至于亚里士多德把它归于上帝。[9]而要实现此一目标，前人的启发性价值无疑是巨大的。
第二，在教的方面，有助于教师实现完整的科学教育。若仅仅从知识层面理解理科教材，其可被认为只是一些“定理”“法则”等。它们本身似不包含道德的质素，但其无疑体现着科学家追求真理、关怀人类的道德情怀。也正是在此意义上，科学知识内蕴着深刻的伦理性征。而倡导理科教材应引领学生与伟大心灵的对话，无疑就可以改变传统理科教育中教师只关注知识传授，而忽视引导学生更深层次的科学道德的形成与发展。而引导个体与伟大心灵对话，理科教材的价值才能真正发挥。因为，唯有在这一过程中，我们才能使理科教材不仅仅停留于科学知识的集合，使学生从科学知识的单一束缚中解放出来，消减知识化教育重负对他们的影响，冲破其中所渗透的喧嚣、浮躁和无思考，涵育他们的德性，实现知识与道德的双重启蒙。由此，充分开发理科教材，引导学生与伟大心灵的对话，无疑有助于教师传播正当的科学态度、价值观等，在学校中实现完整的科学教育。
三、全面推进，走向对话
要在理科教材德育实践中真正地让学生与伟大心灵对话，实现道德教育的根本归旨，我们需要从以下两方面入手：一方面力图使人们从观念上真正地理解理科教材德育价值与实现路径，以作为前提性的保证;另一方面则是诉诸整体性的推进，从教师、学校生活等方面整体切入，构建坚实的理科教材德育实践的基础。
（一）理解教材：前提性反思
要真正促成学生与伟大心灵的对话，应从以下三个方面来把握理科教材。
第一，理科教材作为学生与伟大心灵对话的中介。虽然在以往的道德教育中，我们也强调理科教材的中介性质，但往往只是将教材作为教师与学生对话的中介。在我们看来，理科教材的本意在于其是作为学生与伟大心灵对话的中介而存在的。一方面，历史上的智识者，无论是物理教材中的牛顿，还是数学教材中的欧几里得，都已经作古，通过学科教材的形式，学生才能与那些伟大心灵进行对话;另一方面，作为中介的理科教材也寓意着其只是一种辅助，它有着巨大的拓展空间，是学生道德提升的助力，而不是作为僵死的知识集被学生识记、背诵。
第二，理科教材作为学生与伟大心灵对话的内容载体。在以往的德育理论与实践中，我们强调理科教材的内容才是道德教育的依托，致使其往往沦为重要德目等道德知识“精华”的集合。其实，理科教材中应涵括诸多伟大心灵，这无疑是道德教育的最根本依托。一方面，理科教材中应容纳诸多伟大心灵有关道德的言论，这可以作为学生与之进行对话的内容。例如，牛顿、爱因斯坦等对于科学研究的道德要求、道德理想等都有着诸多的论述。另一方面，理科教材也无疑包含着伟大心灵的道德事件，这可以作为学生与之进行对话的基础，让学生在体认中提升自己的道德境界。例如，在科学史上，造福人类的科学发现背后凝聚了个体太多的血汗，焦耳测定热功当量就用了40年，这无疑都在告诉学生追求真理所需的责任感与执着心。 第三，理科教材作为学生与伟大心灵对话的具体实践。事实上，理科教材本身的内容安排等就渗透着一定的价值取向，如怎样对待伟大心灵、怎样对待社会问题、怎样对待它的阅读者等。在此意义上，理科教材本身就是一种道德实践。一方面，理科教材在编排等方面首先须保持道德上的敏感，给学生与伟大心灵对话的机会，给教师二次开发学科教材的机会，而不仅仅是简单地罗列知识、总结德目。另一方面，理科教材以鲜活的案例、自身的实践影响，引导学生学会对话，这样才能从根本上促成学生与伟大心灵之间的对话。可以说，理科教材本身就体现着德性，在一定意义上就是一种道德教育。
（二）整体推进：实践性保障
正如上文所述，回归道德教育本意的理科教材具有巨大的实践价值。为了更好地实现理科教材的德育价值，我们需要从认识层面、教师层面、教材层面具体推进。
第一，确立与伟大心灵对话的意识。与伟大心灵对话，对于中小学生来说不可谓不难，需要我们一起努力。但是，万千困难也不能让我们因此放弃这一极富价值的追求。因为，伟大的心灵之所以伟大，并非是因为他们创造了一些历史陈迹供我们观赏，而是因为他们定义了、参与了诸多关乎生活的最深层次的道德问题，让后世试图选择自己的生活道路时，都无法逃遁这些问题的缠绕。当然，关于很多问题，尤其是道德问题，伟大的心灵之间也有意见相左，甚至极端对立的时候。我们需要的是与他们对话，而不是屈从于任何权威。在对话中，我们才能发展自己的心智和判断的自由，从而做出自己的生活选择。但是，与伟大心灵的对话追求无疑将遇到现代性中“进步”幻梦的强烈阻击。正如斯特劳斯所说，在现代社会，人们已经用时代现实问题取代了对事物本性问题的关注，简而言之，他们以历史观念扼杀了本性问题。[10]言下之意，现代人常常忘了“好与坏”的标准本应逻辑地先于“进步与倒退的标准”，因为有了前者，我们才能判断历史的变革是进步还是倒退。但是，在现代社会，人类开始用“进步还是反动”的区别取代了“好与坏”的区别，也就是用“新”本身来判断一切是否好。因此，要促进儿童与伟大心灵的对话，我们首先要反思现代社会的“进步”幻梦，重新认识那些历史上的伟大心灵之“伟大”。
第二，提升与伟大心灵对话的自觉。当然，我们不能否认，在充分利用教材，引导学生与伟大心灵对话这一进程中，我们很大程度上还是要倚赖教师对学生的积极引导。因为，从根本上说，学生由于成熟度的原因，在知识、能力和社会性方面较之教师而言是欠缺的，而教育的发生也倚赖于他们与教育者之间的成熟差。为了更好促进学生与伟大心灵之间的对话，教师的引导作用是显而易见的。但是，当前这种重要作用往往得不到应有的重视。一方面，因为应试教育的作祟，理科教师承担着越来越多的升学考试压力，在巨大的压力面前，他们无心、也无力再担起道德教育的重责。另一方面，“专门德育”的发展，德育教材、德育教师的设立，其他学科及教师都因此找到了不承担道德教育任务的借口，从而使学校生活去道德化、去德育化。[11]因此，面对现实的困难，我们应从理科教师的德育自觉性入手，全面推进理科教材的德育实践。首先，我们要破除他们关于“专门德育”的认识误区，促使他们能够立足理科教材，全面担负起道德教育的重任。其次，我们要以典型案例为他们的德育实践提供可以参照、学习的范本，使他们能够比较容易地掌握立足教材进行道德教育的方式、方法。
第三，拓展与伟大心灵对话的空间。立足学科教材，促进儿童与伟大心灵对话，在实践层面无疑有着巨大的难度。要实现这一目标，无疑还需要诸多的现实条件。为全面实现理科教材的德育价值，我们必须努力拓展儿童与伟大心灵对话的空间。首先，充实对话内容。对话必须倚赖一定的内容，否则极易陷入“无话可说”的境地。因此，我们应积极发掘科学史等方面的内容，让他们能够“有话可说”。萨顿就曾说过：“英雄们一砖一瓦地建造了科学大厦，他们经受多少痛苦和斗争，表现出多大的坚忍不拔。这些事情，如果青年们知道得更多一些，不是将以更大的勇气和热忱工作么？不是将对科学怀有更深的尊敬么？”[12]其次，提炼对话目标。要实现学生与伟大心灵的对话，必须以一定的道德目标为依托，否则很容易陷入“鸡同鸭讲”的尴尬境地。事实上，对于理科教材的德育追求，新课程标准往往有着直接的要求，如初中数学就要求，初步认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的重要作用。我们应在此基础上，将这一目标进行分解，渗透于对话的诸环节。再次，推进对话活动。除了通过内容呈现、问题启发等促进学生与伟大心灵的对话外，理科教材还可以通过积极设计实验活动等来实现自身的德育目标。例如，对于实验活动而言，我们可结合历史上著名人物的著名实验，通过背景的设置，通过情境的模拟，再现、还原某一科学探究的过程，让学生能与历史上的伟大心灵形成一种对话的关系，进而使他们领悟前人渗透于科学研究活动中的求真精神、合作意识等。
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[12]萨顿.科学的生命[M].刘珺珺，译.北京：商务印书馆，1987：44.
【傅淳华，北京师范大学教育学部，博士后】
责任编辑/刘 烨