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1.引言
美国著名应用语言学家Krashen（1985）提出的“语言输入假说”，在上个世纪深受语言学家和心理学家的推崇。 他认为，学习者只要能获得足够多的可理解性语言输入，语言输出就会水到渠成，语言水平也就可以从i发展i+1。换句话说，获得可理解性语言输入是所有成功的外语学习者的特征。输入量愈大，学习效果愈好；反之，缺乏可理解性语言输入则会导致学习效果不佳，甚至谈不上外语学习。Chomsky（1988）在研究语言习得机制时，也非常重视语言输入对语言学习的作用。可见语言输入是外语学习一个至关重要的、不可或缺的因素。那么，学习者如何才能获得可理解性语言输入呢？Krashen认为，要使输入可理解，关键在于语码的调整。就像儿童习得母语过程中能获得大量的保姆语那样，如果外语学习者能够获得大量经过调整的简单语码输入，那么学习者不仅可以获得可理解的处于i+1阶段的语言输入，而且还有助于他们获得超过现有水平的语言能力。
然而，“输入假说”从它诞生的那天起，就成为语言习得领域关注和争议的焦点，并不断受到挑战和质疑。Krashen的输入假说过于简单化，片面强调外界语言输入对二语习得的决定性作用，而无视学习者对语言输入的主动建构作用。他把学习者看作是被动的语言输入接受者，认为语言输入经过“情感过滤”后，部分输入就成为吸入，进入“语言习得机制”，于是就产生了语言习得。按照Krashen的观点，学习者语言习得的好坏主要取决于两个必要条件，一个是外界输入的可理解性，这是语言习得的促进因素；另一个就是学习者过滤的强度，这是语言习得的限制因素。
本文拟从社会建构主义学习观出发，批判性地应用克拉申提出的“输入假说”中的某些观点，探讨和研究语言习得过程中的语言输入。
2.社会建构主义学习理论
社会建构主义（socio-constructivism），最早由两位英国著名学者Williams 和 Burden共同提出。它主要以建构主义为基础，在吸取多种学习理论如行为主义、认知主义、互动学习等理论上形成发展的。行为主义一味强调“刺激—反应”对学习的重要作用，根本无视学习者主体在这一过程中的理解及心理过程。认知主义认为学习是外界客观事物内化为其内部的认知结构，强调学习者对外部刺激（即所学知识）的内化吸收，将个人意义带入认知世界，但却忽视“社会”环境的作用。社会建构主义理论则认为，学习者主体的知识获得是客观的统一过程。知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理，而非外在的“输入”。在学习过程中，学习者主体的原来经验和主动性以及“社会”环境对建构新知识具有非常重要的作用。
认知心理学领域的主要人物皮亚杰的“发生认识论”较好地揭示了人类学习过程的认识规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等等。他认为，人的认知结构即图式（schema）是通过同化（assimilation）和顺应（accommodation）两个基本过程逐步建构个人意义。同化是指学习者将外在信息纳入已有的知识结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者原有的认知结构与新的外在信息相互作用，引发原有认知结构的调整和改变，从而构建新的认知结构。学习就是一个同化、顺应、再同化、再顺应的循环往复的过程。也就是说，语言知识结构是开放性的，它会随着新的输入不断地改变原有结构，使新的语言输入与已有的信息相互作用，重新建构，形成新的认知结构。当然，皮亚杰的理论也有其局限性。第一，强调自然发展和个人经验，忽视人为干预和直接教育应有的作用。第二，强调“个人”发展，忽视“社会”环境的作用。
因此，从建构主义学习观来看，学习是一个积极主动的、与社会环境联系紧密的建构内部心理表征的过程。在此过程中，学习者不是被动地接受外部信息，而是以已有的知识结构为基础，有选择性地知觉外部信息，构建当前事物的意义。语言的习得是在一定环境中学习者积极主动建构的结果。
3.从社会建构主义理论看语言输入
3.1 输入材料的选择性
在克拉申的“输入假说”中，语言学习成功与否的决定性因素在于输入的可理解性，忽视学习者自身的主观能动性。在他看来，学习者只是被动的输入接受者，只要能够接触到大量可理解的语言输入，就能学好外语。
社会建构主义理论认为，语言输入是一个非常复杂的认知过程。学习者面对许多语言输入，常常会根据自己的需要、先前的认知结构和知识水平，主动地选择一些信息，构建当前事物的意义。因此，语言输入首先面临的是学习者主体对输入材料的选择性，而非输入的可理解性。事实上，如果输入的材料没有得到主体的选择性注意，即使有许多可理解性输入，也谈不上学习者对这些输入材料的吸入，要谈不上学习成功了。反思外语学习，这种情况并不鲜见：不同的外语学习者在同一课堂上接受同质同量的语言输入，但其成功的程度却大不一样。这主要是由于主体选择性的存在，外界语言输入量和主体吸入量不相等所致。由此可见，克拉申的“i+1”假说只是一味强调外界输入的决定性作用是站不住脚的，关键在于他没有认识到新旧知识是相互作用过程中学习主体的作用。
3.2 语言输入的过程
克拉申认为，学习者所接触到的外界语言输入，要想成为吸入，还需要一个过程。在这一过程中，情感过滤起着决定性的作用。情感因素（学习动机、自信心和焦虑）比作一张过滤网，一部分输入被挡在网外，成为“僵化”；一部分输入网内，成为“吸入”，并进入语言习得机制。
根据社会建构主义理论，学习者对新知识的获得是主体和客体之间相互作用的双向建构过程。一方面，学习者通过原有的语言知识，来建构当前输入的意义；另一方面，新信息的意义建构又会使原有的知识发生改变，使它得到丰富、调整和改造。因此，在输入变为吸入的过程中，学习者对新知识的获得决不是克拉申所认为的那样，只是通过过滤后输入而成为吸入那么简单。事实上，在这一过程中，学习者主动建构信息的意义，对外在输入信息进行主动地选择和加工。外部输入信息，包括可理解性输入，本身并没有意义，意义是学习者在新旧知识经验间相互作用的双向过程中建构和整合。
由此可见，语言学习并不是外部输入的简单累加，它同时包含着由新、旧经验的冲突而引发的观念转变和知识重组。学习过程不是简单的信息输入、过滤和吸入，而是新旧知识经验间双向的相互作用过程。输入向吸入的转化充满了主体的建构活动，包括同化和顺应这两个基本活动过程，而决不是被动接受。正如Anderson(1983)所指出的，外部输入只有通过认知主体的积极建构，才能使学习者原有的陈述性知识转变为程序性知识。
3.3 吸入结果的螺旋式更新
克拉申认为，吸入是外部输入经过理解后漏入过滤网的那部分输入。按照克拉申的观点，这部分输入似乎是静态的，即吸入的那部分输入并没有经过学习者的认知加工或处理，而是原先的那部分输入。建构主义认为，人的认知不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激与认知主体内部心理过程相互作用的结果。因此，既然在输入的过程中学习者不是被动地接受，而是主动建构，那么建构的结构应该是一个全新的结构。它既不同于原有结构也不同于新的输入，更不是二者简单累加的结果；它是一个由新的输入和原有知识结构相互作用、重新建构形成的完整的新体系、新结构。也就是说，吸入的结果是螺旋式更新，而并非克拉申意义上的过滤后的简单吸收。社会建构主义认为，语言知识的结构是开放性的，语言共时性系统也并非静止不变。因此，它会随着输入过程，不断地改变原有结构，形成新结构。语言的习得实际上是学习者积极主动不断建构的结果。输入向吸入的转化过程充满了学习者的主动建构。由于学习者总是不断地接触语言输入材料，学习者的语言习得就成了不断建构的过程。
4.结束语
社会建构主义理论强调学习过程中应充分发挥学习者的积极主动性，反对把学习者当成被动的接受者。从以上讨论可知，语言输入实际上是学习者的主动建构；学习者通过原有的知识由教师向学生的传递，而是学生主动地建构自己知识的过程。
建构性的语言学习对当前我国的外语教学理论与实践均具有重要的指导意义。戴炜栋（2001）在对我国英语教学现状的分析中发现，在部分教师和学习者过分强调“记忆”式学习，强调陈述性知识（DEC）如单词和语法规则的积累，而对如何运用这些知识即程序性知识（PRO）没有得到充分的重视。这既是“填鸭式”教学也是“费时低效”的主要原因。我们应该清楚，教师面对的不是一群空着脑袋的知识接受者。因此，我们反对那种简单传授、被动传授的“灌输”式教学模式，反对那种认为只要有了足够的语言输入就可以学好英语的思想，我们应积极探索符合建构主义理念的教学方法，在教学中更多地注意学生的主体性，引导学生主动建构知识。随着现代教育技术和网络通信技术的发展，我们应积极为学习者提供或创造符合建构主义理念的外语学习环境，使学习者能充分发挥自主性、建构性和创新性，从而有效地促进其认知的发展，提高英语教学质量，构建和谐课堂。
（作者单位：西华大学外国语学院）
美国著名应用语言学家Krashen（1985）提出的“语言输入假说”，在上个世纪深受语言学家和心理学家的推崇。 他认为，学习者只要能获得足够多的可理解性语言输入，语言输出就会水到渠成，语言水平也就可以从i发展i+1。换句话说，获得可理解性语言输入是所有成功的外语学习者的特征。输入量愈大，学习效果愈好；反之，缺乏可理解性语言输入则会导致学习效果不佳，甚至谈不上外语学习。Chomsky（1988）在研究语言习得机制时，也非常重视语言输入对语言学习的作用。可见语言输入是外语学习一个至关重要的、不可或缺的因素。那么，学习者如何才能获得可理解性语言输入呢？Krashen认为，要使输入可理解，关键在于语码的调整。就像儿童习得母语过程中能获得大量的保姆语那样，如果外语学习者能够获得大量经过调整的简单语码输入，那么学习者不仅可以获得可理解的处于i+1阶段的语言输入，而且还有助于他们获得超过现有水平的语言能力。
然而，“输入假说”从它诞生的那天起，就成为语言习得领域关注和争议的焦点，并不断受到挑战和质疑。Krashen的输入假说过于简单化，片面强调外界语言输入对二语习得的决定性作用，而无视学习者对语言输入的主动建构作用。他把学习者看作是被动的语言输入接受者，认为语言输入经过“情感过滤”后，部分输入就成为吸入，进入“语言习得机制”，于是就产生了语言习得。按照Krashen的观点，学习者语言习得的好坏主要取决于两个必要条件，一个是外界输入的可理解性，这是语言习得的促进因素；另一个就是学习者过滤的强度，这是语言习得的限制因素。
本文拟从社会建构主义学习观出发，批判性地应用克拉申提出的“输入假说”中的某些观点，探讨和研究语言习得过程中的语言输入。
2.社会建构主义学习理论
社会建构主义（socio-constructivism），最早由两位英国著名学者Williams 和 Burden共同提出。它主要以建构主义为基础，在吸取多种学习理论如行为主义、认知主义、互动学习等理论上形成发展的。行为主义一味强调“刺激—反应”对学习的重要作用，根本无视学习者主体在这一过程中的理解及心理过程。认知主义认为学习是外界客观事物内化为其内部的认知结构，强调学习者对外部刺激（即所学知识）的内化吸收，将个人意义带入认知世界，但却忽视“社会”环境的作用。社会建构主义理论则认为，学习者主体的知识获得是客观的统一过程。知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理，而非外在的“输入”。在学习过程中，学习者主体的原来经验和主动性以及“社会”环境对建构新知识具有非常重要的作用。
认知心理学领域的主要人物皮亚杰的“发生认识论”较好地揭示了人类学习过程的认识规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等等。他认为，人的认知结构即图式（schema）是通过同化（assimilation）和顺应（accommodation）两个基本过程逐步建构个人意义。同化是指学习者将外在信息纳入已有的知识结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者原有的认知结构与新的外在信息相互作用，引发原有认知结构的调整和改变，从而构建新的认知结构。学习就是一个同化、顺应、再同化、再顺应的循环往复的过程。也就是说，语言知识结构是开放性的，它会随着新的输入不断地改变原有结构，使新的语言输入与已有的信息相互作用，重新建构，形成新的认知结构。当然，皮亚杰的理论也有其局限性。第一，强调自然发展和个人经验，忽视人为干预和直接教育应有的作用。第二，强调“个人”发展，忽视“社会”环境的作用。
因此，从建构主义学习观来看，学习是一个积极主动的、与社会环境联系紧密的建构内部心理表征的过程。在此过程中，学习者不是被动地接受外部信息，而是以已有的知识结构为基础，有选择性地知觉外部信息，构建当前事物的意义。语言的习得是在一定环境中学习者积极主动建构的结果。
3.从社会建构主义理论看语言输入
3.1 输入材料的选择性
在克拉申的“输入假说”中，语言学习成功与否的决定性因素在于输入的可理解性，忽视学习者自身的主观能动性。在他看来，学习者只是被动的输入接受者，只要能够接触到大量可理解的语言输入，就能学好外语。
社会建构主义理论认为，语言输入是一个非常复杂的认知过程。学习者面对许多语言输入，常常会根据自己的需要、先前的认知结构和知识水平，主动地选择一些信息，构建当前事物的意义。因此，语言输入首先面临的是学习者主体对输入材料的选择性，而非输入的可理解性。事实上，如果输入的材料没有得到主体的选择性注意，即使有许多可理解性输入，也谈不上学习者对这些输入材料的吸入，要谈不上学习成功了。反思外语学习，这种情况并不鲜见：不同的外语学习者在同一课堂上接受同质同量的语言输入，但其成功的程度却大不一样。这主要是由于主体选择性的存在，外界语言输入量和主体吸入量不相等所致。由此可见，克拉申的“i+1”假说只是一味强调外界输入的决定性作用是站不住脚的，关键在于他没有认识到新旧知识是相互作用过程中学习主体的作用。
3.2 语言输入的过程
克拉申认为，学习者所接触到的外界语言输入，要想成为吸入，还需要一个过程。在这一过程中，情感过滤起着决定性的作用。情感因素（学习动机、自信心和焦虑）比作一张过滤网，一部分输入被挡在网外，成为“僵化”；一部分输入网内，成为“吸入”，并进入语言习得机制。
根据社会建构主义理论，学习者对新知识的获得是主体和客体之间相互作用的双向建构过程。一方面，学习者通过原有的语言知识，来建构当前输入的意义；另一方面，新信息的意义建构又会使原有的知识发生改变，使它得到丰富、调整和改造。因此，在输入变为吸入的过程中，学习者对新知识的获得决不是克拉申所认为的那样，只是通过过滤后输入而成为吸入那么简单。事实上，在这一过程中，学习者主动建构信息的意义，对外在输入信息进行主动地选择和加工。外部输入信息，包括可理解性输入，本身并没有意义，意义是学习者在新旧知识经验间相互作用的双向过程中建构和整合。
由此可见，语言学习并不是外部输入的简单累加，它同时包含着由新、旧经验的冲突而引发的观念转变和知识重组。学习过程不是简单的信息输入、过滤和吸入，而是新旧知识经验间双向的相互作用过程。输入向吸入的转化充满了主体的建构活动，包括同化和顺应这两个基本活动过程，而决不是被动接受。正如Anderson(1983)所指出的，外部输入只有通过认知主体的积极建构，才能使学习者原有的陈述性知识转变为程序性知识。
3.3 吸入结果的螺旋式更新
克拉申认为，吸入是外部输入经过理解后漏入过滤网的那部分输入。按照克拉申的观点，这部分输入似乎是静态的，即吸入的那部分输入并没有经过学习者的认知加工或处理，而是原先的那部分输入。建构主义认为，人的认知不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激与认知主体内部心理过程相互作用的结果。因此，既然在输入的过程中学习者不是被动地接受，而是主动建构，那么建构的结构应该是一个全新的结构。它既不同于原有结构也不同于新的输入，更不是二者简单累加的结果；它是一个由新的输入和原有知识结构相互作用、重新建构形成的完整的新体系、新结构。也就是说，吸入的结果是螺旋式更新，而并非克拉申意义上的过滤后的简单吸收。社会建构主义认为，语言知识的结构是开放性的，语言共时性系统也并非静止不变。因此，它会随着输入过程，不断地改变原有结构，形成新结构。语言的习得实际上是学习者积极主动不断建构的结果。输入向吸入的转化过程充满了学习者的主动建构。由于学习者总是不断地接触语言输入材料，学习者的语言习得就成了不断建构的过程。
4.结束语
社会建构主义理论强调学习过程中应充分发挥学习者的积极主动性，反对把学习者当成被动的接受者。从以上讨论可知，语言输入实际上是学习者的主动建构；学习者通过原有的知识由教师向学生的传递，而是学生主动地建构自己知识的过程。
建构性的语言学习对当前我国的外语教学理论与实践均具有重要的指导意义。戴炜栋（2001）在对我国英语教学现状的分析中发现，在部分教师和学习者过分强调“记忆”式学习，强调陈述性知识（DEC）如单词和语法规则的积累，而对如何运用这些知识即程序性知识（PRO）没有得到充分的重视。这既是“填鸭式”教学也是“费时低效”的主要原因。我们应该清楚，教师面对的不是一群空着脑袋的知识接受者。因此，我们反对那种简单传授、被动传授的“灌输”式教学模式，反对那种认为只要有了足够的语言输入就可以学好英语的思想，我们应积极探索符合建构主义理念的教学方法，在教学中更多地注意学生的主体性，引导学生主动建构知识。随着现代教育技术和网络通信技术的发展，我们应积极为学习者提供或创造符合建构主义理念的外语学习环境，使学习者能充分发挥自主性、建构性和创新性，从而有效地促进其认知的发展，提高英语教学质量，构建和谐课堂。
（作者单位：西华大学外国语学院）