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[摘要]现代学徒制将传统的企业学徒培养与现代的学校学生教育有机结合，是职业人才培养的创新形式。文章基于高等职业教育“高等性”与“职业性”、“功能性”与“人文性”的四元属性，提出新时期职业教育应以人为本，重视青年一代的全面发展和可持续发展，探讨了现代学徒制实践中育人主体构建、学生身份界定、工学交替组织、教师与师傅对接等关键问题，并以中德SGAVE项目为例，分析市场化项目运作模式在高职院校推进现代学徒制实施中的积极意义。
[关键词]高职教育 人才培养 现代学徒制 SGAVE项目 利益相关者
[作者简介]蔺宏良（1978- ），男，陕西渭南人，陕西交通职业技术学院，副教授，博士，主要从事高等职业教育汽车专业校企合作的教学工作；郭建明（1969- ），男，陕西澄城人，陕西交通职业技术学院，副教授，主要从事中德汽车机电合作（SGAVE）项目的教学与管理工作；崔选盟（1963- ），男，陕西长安人，陕西交通职业技术学院，教授，主要从事高等职业教育汽车专业的教学与管理工作。（陕西 西安 710018）
[课题项目]本文系2015年陕西高等教育教学改革研究重点项目“中德SGAVE项目背景下汽车机电维修人才现代学徒制培养模式实践探索”的阶段性研究成果。（项目编号：15Z24，项目主持人：蔺宏良）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）11-0029-04
一、现代学徒制的内涵反思
现代学徒制是将传统的企业学徒培养与现代的学校学生教育有机结合的一种职业人才培养形式，以校企联合双元育人和学生的双重身份为鲜明特征。现代学徒制是职业教育校企合作发展到一定层次后的一种新形态，同时也是某些行业人力资源供需矛盾发展到一定程度后的必然选择。实施现代学徒制，校企合作是基础和前提，工学结合是核心和难点，双师队伍是关键和抓手。《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成[2014]9号）明确提出：建立现代学徒制是全面实施素质教育，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力的重要举措。
德国的“双元制”是现代学徒制培养优秀职业人才的成功典范。全球最大的化工企业——德国巴斯夫（BASF）的职业教育专家认为：职业教育的核心驱动力在于它不仅仅是帮助学生找到一份工作，更是要做好行业的职业生涯发展，并且培养下一代。为此，职业教育作为一种教育类型，首先必须具备为社会提供合格人才，满足人力资源需求的“功能性”特征，以及培养下一代，促进年青一代全面发展的“人文性”特征。其次，作为高等职业教育，还要兼顾“高等性”和“职业性”这两个属性，即高等职业教育必须将职业岗位的知识、技能与素养要求有机融合、提升并贯穿于人才培养的全过程，实现人才的全面发展。新世纪以来，我国的高等职业教育蓬勃兴起，办学规模屡创新高，为高等教育普及做出了巨大贡献，但始终难以摆脱质量不高的形象。其根本原因就在于高职院校在办学实践中过多地强调了教育的“功能性”，过分地强调了职业岗位对人才的需求，而忽视了人才自我发展、自我提升的内在要求，人文关怀不足；高职院校较多地关注了教育的工具属性，而忽视了教育的内在价值，一定程度上偏离了教育的本质。因此，在大力凸显高等职业教育“功能性”和“职业性”，实现教育外在价值的同时，有必要再次审视其“高等性”和“人文性”，实现教育的内在价值回归。反思现代学徒制，其外在表征兼顾了社会需求和人的自我发展，其核心思想是以人为本，重视人的全面发展和可持续发展，这正好吻合了高等职业教育的内在价值。为此，现代学徒制是回归教育本质，实现高等职业教育“功能性”与“人文性”、“高等性”与“职业性”有机统一的创新形式。特别是新时期，在人力资源市场呈现行业供需不均衡、青年人群出现结构性就业不足的大背景下，立足打造“工匠精神”，积极探索现代学徒制的人才培养方式，以促进年青一代的全面发展和可持续发展，无疑具有重要的现实意义。
二、实施现代学徒制的困境
我国的现代学徒制处于起步试点阶段，国家层面还没有配套的法规和政策，企业、学校和学生的职责划分与根本利益没有得到约束和保证。宏观层面，缺乏现代学徒制的顶层设计和指导；微观层面，缺乏实施现代学徒制的具体方案和措施。为此，在现代学徒制推进过程中，遇到的问题也是层出不穷，主要集中在以下几个方面：
（一）长效稳定的校企合作机制尚未建立
校企合作是实施现代学徒制的基础和前提。分析我国高职教育现状会发现，虽然我们一直在大力倡导校企合作、工学结合，要求学校与企业共同制订人才培养方案、合作开展顶岗实习等，但是在实践中，所有的工作几乎都由学校发起和组织，发起者和主导者都是学校，企业由于缺乏政策约束和激励措施，往往只是被动地配合、参与。校企合作缺乏稳定长效的体制机制，经常出现校企双方由于需求无法完全对接导致“一头热一头凉”、校企合作经常依靠人情维系等现象，校企双方很难达到双赢，人才培养仍然没有完全走出学校单一主体育人的模式。而这种学校本位、单一主体模式培养的人才必然难以符合企业需要。
校企双元育人的必要性不言而喻，但是，现实的问题是学校如何与企业实现双元育人？由于在国家层面缺乏企业参与职业教育人才培养的约束政策和激励措施，教育部仅仅能够要求学校的行为，地方政府在落实政策时也缺乏基于全局考虑、操作性强的一揽子配套措施，导致企业参与职业教育的积极性没有被调动起来；在中观层面，行业协会发挥的作用有限，校企合作工作内容繁杂，涉及工商、教育、税务、行业管理等多个部门，需要统筹调配财力、物力、人力等多种资源，因此必须依托地方政府成立专业的机构，划拨专项资金来进行全局统筹、协调和保障；在微观层面，虽然多数院校已经认识到了校企合作对于人才培养的重要意义，但是抓手在哪里，又如何实施，却不得而知。
（二）学生—学徒双重身份无法实现 在西方的现代学徒制中，学生具有“职业学校学生”和“企业学徒工”的双重身份。德国的“双元制”模式下，学生首先要从企业获得学徒工岗位，然后才能以学徒工的身份进入职业学校学习，从而获得学生身份。由于学生同时也是企业的学徒工，因此企业和学校一样，负有对其进行培养和教育的义务与责任。此外，企业还会为学徒工提供津贴。由于学徒工的津贴仅仅相当于部分生活费，远远低于员工工资，因此也降低了企业的人力成本，有利于保护企业提供现代学徒制岗位的积极性。
就目前中国国情来看，企业普遍认为培养人才是学校的事情，希望以最低的成本获得最满意的人才。同时，国家法规也没有从社会责任角度对企业提出要求，更没有在税收等方面给予接受学徒制学生的企业相应的优惠。因此，出于经济方面的考虑，绝大多数企业不愿意从人才培养一开始就投入成本，而往往愿意“坐享其成”。
（三）工学交替的教学组织无法保证
工学交替是现代学徒制培养的显著特色和必经环节。在西方现代学徒制的整个人才培养过程中，学生周期性地往返于学校和企业，进行学习和工作的交替。但在中国的现实条件下，学生进入企业学习或实习，或多或少会干扰企业的正常生产秩序和生产效率。因此，多数企业会以各种借口拒绝学生的工学交替安排，往往要求学生“要不别来实习，来实习了就不要走”。因此，通过工学交替实现学生职业能力的进阶式培养很难实现。
（四）双师教师队伍亟须培养
学徒制的显著特点是以“师傅带徒弟”的形式培养学生的技术技能。导师（德语为Meister）的职责是引导学生学习和成长，重点工作是解决学生内隐性知识与技能（即“默会知识”）的学习。英国哲学家波兰尼（Michael Polanyi）于1958年在其名著《个体知识》（Personal Knowledge）中提出“默会知识”的概念。“默会知识”主要是相对于“显性知识”而言的，它是一种只可意会不可言传的知识，是经常使用却又不能通过语言、文字、符号予以清晰表达或直接传递的知识，比如眼光、手势、鉴别力、经验、技巧等。它体现了智力的各种机能，本质上是一种理解力、领悟力、判断力、创造力。培养技术技能型人才，校内教师可以向学生传输明确的、可表达的、可操作的知识与技能，但更多的“默会知识”则需要靠师傅长期的熏陶和影响，激活学生个体的“默会思维”。后者显然才是现代学徒制建立导师机制的关键所在。
三、基于学校视角的现代学徒制突围路径
实施现代学徒制，国外的很多经验和制度往往“水土不服”，国内也没有成熟案例可以参考，众多高职院校都是“摸着石头过河”。下面笔者试图基于学校的视角，分析现代学徒制在实际推进中的突围路径。
（一）校企双元育人主体的构建
构建学校和企业双元育人主体的人才培养模式，一是可以让学生尽早熟悉企业的岗位和工作流程，让学生在职业规划上有明确的定位，提高毕业生的专业对口率并减少换岗率；二是从市场角度分析，企业是“教育产品”的使用者与受益者，而且作为育人主体参与教育过程，可以确保并不断改进和提高“教育产品”的质量。对此，笔者建议可以借鉴发达国家的做法和经验。英国学者Hilary Steedman 在对欧洲学徒制进行充分调研的基础上，将学徒制分为需求引导型（Demand-led）和供给引导型（Supply-led）两大类型。需求引导型的学徒制通过强企业与弱学校整合构建双元育人主体，该模式的特点是雇主责任感强，企业培训完善，学徒制培养与普通全日制教育有明显区别，如德国、瑞士等国的学徒制。供给引导型的学徒制通过强学校与弱企业合作构建双元育人主体，该模式的特点是雇主责任感弱，企业培训相对薄弱，学徒制与普通全日制教育进行了较为密切的整合，如英国、法国等国的学徒制。针对我国的国情和高等职业教育现状，构建双元育人主体可以选择以下两种途径：一是高选方案，即学校和企业按照股份制合作等产权重组方式成立职教集团，或者利用参股、控股等方式建立紧密的隶属关系，从法律上实现企业和学校育人主体的统一。这是现代学徒制的终极目标。二是低选方案，即在现有的政策环境中，学校主动出击，利用自身育人方面的优势积极开展紧密型的校企合作，即借鉴弱企业与强学校整合型模式，在学校内建立企业的培训中心，将企业文化、技术工艺、生产规范、人员设备等引入校内，实现双元主体融合育人。
（二）学生与学徒身份的渗透与转换
要从根本上解决学生的身份问题，需要企业、学校的共同努力以及政府出台相关配套保障政策来达成，但这一需求在短时间内无法实现。从我国现代学徒制项目试点情况来看，有的高职院校以成人教育形式直接招收企业在职员工，企业员工从“企业—学校—企业”的校企结合中受益，较好地解决了学生双重身份的问题；也有的高职院校和大型用人单位合作，推行“招生即招工、招工即招生”制度，学生一入学就和用人单位签订用工协议，毕业后签订正式劳动合同。这些尝试仅仅局限在个别院校和个别地区，往往不具备大范围推广的基础。为此，在现有条件下要解决学生双重身份的问题，可以采取两种途径：一是利用高职院校自主招生的契机，与大型用人单位签订协议，通过自主招生将用人单位的在职员工或预录员工招进学校，从而使其成为在校学生，或是在签订用工协议的前提下为用人单位提前定向储备一定数量的人才，这是解决学生身份的终极方案。二是通过加深校企合作来实现学生向准员工的转换。学校深入企业，了解其用人需求与用人规划，提前为企业量身定制招生计划并与其签订用工协议；根据学校生源情况和市场用人的变化，不断地与企业沟通，强调学校是为企业培养需要的人才，使企业认识到参与人才培养对其在降低人力资源费用支出、稳定人才队伍等方面的积极意义，从而实现企业更主动、更多地进行“订单培养”学生，并通过三方协议认定“订单培养”学生的企业实习生资格，使其在工学交替时享受实习生的津贴和待遇，尽早成为企业的准员工。
（三）人性化组织工学交替 实现工学交替，其前提是人才培养方案必须由学校和企业共同商讨制订，学生赴企业实习必须有明确的目标和考核标准，以确保实习达到效果。在具体实施层面，工学交替可以从三个方面着手：一是校企双方按照共建共享原则建立校内实训基地，引入企业真实的工作情境、企业理念、文化氛围，使校内学习环境与企业工作环境保持一致，让学生在进入企业实习之前就具备企业生产的相关知识和基本素养。二是工学交替的实施应该有一定的弹性，并尽量贴合企业的生产安排。学校在安排学生进厂实习时，必须充分征求企业的意见，可以选择企业生产淡季进行观摩实习，选择企业生产旺季进行顶岗实习，同时完善学生的各项保险保障制度，尽量减少企业的后顾之忧。三是建立企业课程实施保障机制。企业课程实施的重点是学不是教，强调个体的参与和体验过程。为此，企业课程必须由专门的师傅或企业导师进行指导和管理，同时学校要给予经费支持，避免企业学习沦为“放羊式”实习，达不到预期效果。
（四）教师与师傅的融合对接
打造专兼职结合的双师队伍是推行现代学徒制亟须破解的难题。显然，要实现这一目标，由学校教师与企业师傅组成的双师队伍是关键所在。在这个方面，笔者建议继续坚持校企合作基础上的学校教师、企业师傅的“双向介入、互动交流”，即学徒制学生确定后，就应该同时配备学校教师和企业师傅两名导师。学校导师的责任是指导学生规划职业生涯，引导学生职业成长，解决学生在校内学习中遇到的各种问题。企业导师的责任是引导学生熟悉工作岗位和工作职责，尽快使学生适应企业环境并胜任工作岗位的要求。在此基础上，建立学校教师与企业师傅的互动交流及岗位贯通机制。学校通过完善政策引导校内导师与学生一起参加工学交替实习，进入企业学习、更新、掌握最新的生产技术和生产工艺。同时，通过聘任企业导师进入校内课堂授课，将企业文化、生产规范等传递给学生，借此形成贯穿整个人才培养过程的导师与学生结对体系，一方面保证每位学生在职业成长、知识学习和技能训练中有专门的导师指导，实现学生的全面发展；另一方面，以学生培养为纽带，实现校内导师与企业师傅的交流与对接。
四、现代学徒制行进中的探索
在现代学徒制的探索中，不同的院校、企业通过课题研究、项目试点等方式做了大量工作，发挥着各自的聪明才智，创造性地解决了遇到的各种实际问题。在此方面，中德SGAVE项目进行了卓有成效的实践。中德SGAVE项目全称Sino-Germany Automotive Vocational Education，是中国教育部同德国国际合作机构于2012年联合德国五大汽车厂商奥迪、宝马、戴姆勒、保时捷和大众，与国内25所示范高等职业院校共同发起实施的一项国际教育合作项目，旨在充分利用德国在汽车领域雄厚的技术储备与先进的职业教育模式，构建符合现代汽车维修行业需求、适应我国国情的汽车机电技术人才培养体系。从目前全国范围内的实施情况来看，在项目组的整体推动下，试点院校与汽车厂商、经销店开展了紧密的校企合作，在汽车机电技术人才现代学徒制培养方面进行了积极的尝试，体现出了非凡的创造性。其特色体现在以下四个方面：
（一）项目整体设计时，基于利益相关原则将项目参与方紧密联系在一起
基于利益相关者理论，中德SGAVE项目成功地推行了市场化的项目运作模式，即将项目定位为一个对于汽车经销店、学生、学校、学生家长、品牌汽车厂商均有利的人力资源培训项目进行推广。例如，对于汽车经销店来说，该项目可以为企业培养急需的合格人才；对于学校来说，该项目可以更新教育教学理念，提升人才培养质量和水平；对于学生来说，该项目可以实现个人能力和素质的全面提升，为个人职业发展提供更好的平台和机会。
（二）项目实施时，基于“总体规划、各司其职、利益均沾”的原则协调各参与方的行动
在SGAVE项目指导委员会的统一指导协调下，项目试点院校联合德国五大汽车厂商、经销店，在学生的整个培养过程中展开了广泛而深入的交流和合作。从项目实施的起点——试点院校选拔开始，就引入了政府（中国教育部、交通运输部和德国国际合作机构GIZ）、企业（德国五大汽车厂商）、行业（中国汽车维修行业协会、全国交通教育教学指导委员会等）三方合作的模式，通过每年一次的项目审核，建立了定期的交流机制。频繁的校企互动不断深化着校企合作，使校企双方的认识日益统一，真正实现了校企深度合作，并确保项目运行良好。
（三）人才培养时，校企双方良性互动，共同推动工学交替的教学组织
中德SGAVE项目试点班的课程体系由中德双方的企业专家、院校专家共同制定，包括每个学期的课时，以及在学校和企业进行的课时的比例。从人才培养的起点——中德试点班组班伊始，就引入企业参与。企业参与学生的选拔、招聘、实习、考核、就业等关键环节和整个人才培养过程。在三年六个学期的人才培养过程中，从第三学期末开始安排学生进企业实习，在企业实习的学时比例从第三学期的20%依学期逐渐递增，直到第六学期的80%，企业实习和学校学习交替进行，并分别在第四、第六学期安排中期考核和结业考核，确保了对学生综合职业能力的有效培养。
（四）学生就业时，按照项目运作方式进行学生推介和项目推广
工学交替的教学实施中，学生在第三学期通过双向选择确定实习单位，也就是其意向就业单位，而后签订三方实习协议，学生就成了企业的准员工。而后的校内学习和企业实习中，校企双方共同参与学生培养及考核。在关键的学生实习环节，试点院校按照市场化的项目运作模式进行SGAVE项目的推介和宣传。在SGAVE指导委员会、厂商和院校的共同努力下，通过项目说明会、人才双选会、经销店拜访、中期考核、结业考核等关键环节，一步步增强企业对项目的理解和支持，确保项目的顺利实施。
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[关键词]高职教育 人才培养 现代学徒制 SGAVE项目 利益相关者
[作者简介]蔺宏良（1978- ），男，陕西渭南人，陕西交通职业技术学院，副教授，博士，主要从事高等职业教育汽车专业校企合作的教学工作；郭建明（1969- ），男，陕西澄城人，陕西交通职业技术学院，副教授，主要从事中德汽车机电合作（SGAVE）项目的教学与管理工作；崔选盟（1963- ），男，陕西长安人，陕西交通职业技术学院，教授，主要从事高等职业教育汽车专业的教学与管理工作。（陕西 西安 710018）
[课题项目]本文系2015年陕西高等教育教学改革研究重点项目“中德SGAVE项目背景下汽车机电维修人才现代学徒制培养模式实践探索”的阶段性研究成果。（项目编号：15Z24，项目主持人：蔺宏良）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）11-0029-04
一、现代学徒制的内涵反思
现代学徒制是将传统的企业学徒培养与现代的学校学生教育有机结合的一种职业人才培养形式，以校企联合双元育人和学生的双重身份为鲜明特征。现代学徒制是职业教育校企合作发展到一定层次后的一种新形态，同时也是某些行业人力资源供需矛盾发展到一定程度后的必然选择。实施现代学徒制，校企合作是基础和前提，工学结合是核心和难点，双师队伍是关键和抓手。《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成[2014]9号）明确提出：建立现代学徒制是全面实施素质教育，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力的重要举措。
德国的“双元制”是现代学徒制培养优秀职业人才的成功典范。全球最大的化工企业——德国巴斯夫（BASF）的职业教育专家认为：职业教育的核心驱动力在于它不仅仅是帮助学生找到一份工作，更是要做好行业的职业生涯发展，并且培养下一代。为此，职业教育作为一种教育类型，首先必须具备为社会提供合格人才，满足人力资源需求的“功能性”特征，以及培养下一代，促进年青一代全面发展的“人文性”特征。其次，作为高等职业教育，还要兼顾“高等性”和“职业性”这两个属性，即高等职业教育必须将职业岗位的知识、技能与素养要求有机融合、提升并贯穿于人才培养的全过程，实现人才的全面发展。新世纪以来，我国的高等职业教育蓬勃兴起，办学规模屡创新高，为高等教育普及做出了巨大贡献，但始终难以摆脱质量不高的形象。其根本原因就在于高职院校在办学实践中过多地强调了教育的“功能性”，过分地强调了职业岗位对人才的需求，而忽视了人才自我发展、自我提升的内在要求，人文关怀不足；高职院校较多地关注了教育的工具属性，而忽视了教育的内在价值，一定程度上偏离了教育的本质。因此，在大力凸显高等职业教育“功能性”和“职业性”，实现教育外在价值的同时，有必要再次审视其“高等性”和“人文性”，实现教育的内在价值回归。反思现代学徒制，其外在表征兼顾了社会需求和人的自我发展，其核心思想是以人为本，重视人的全面发展和可持续发展，这正好吻合了高等职业教育的内在价值。为此，现代学徒制是回归教育本质，实现高等职业教育“功能性”与“人文性”、“高等性”与“职业性”有机统一的创新形式。特别是新时期，在人力资源市场呈现行业供需不均衡、青年人群出现结构性就业不足的大背景下，立足打造“工匠精神”，积极探索现代学徒制的人才培养方式，以促进年青一代的全面发展和可持续发展，无疑具有重要的现实意义。
二、实施现代学徒制的困境
我国的现代学徒制处于起步试点阶段，国家层面还没有配套的法规和政策，企业、学校和学生的职责划分与根本利益没有得到约束和保证。宏观层面，缺乏现代学徒制的顶层设计和指导；微观层面，缺乏实施现代学徒制的具体方案和措施。为此，在现代学徒制推进过程中，遇到的问题也是层出不穷，主要集中在以下几个方面：
（一）长效稳定的校企合作机制尚未建立
校企合作是实施现代学徒制的基础和前提。分析我国高职教育现状会发现，虽然我们一直在大力倡导校企合作、工学结合，要求学校与企业共同制订人才培养方案、合作开展顶岗实习等，但是在实践中，所有的工作几乎都由学校发起和组织，发起者和主导者都是学校，企业由于缺乏政策约束和激励措施，往往只是被动地配合、参与。校企合作缺乏稳定长效的体制机制，经常出现校企双方由于需求无法完全对接导致“一头热一头凉”、校企合作经常依靠人情维系等现象，校企双方很难达到双赢，人才培养仍然没有完全走出学校单一主体育人的模式。而这种学校本位、单一主体模式培养的人才必然难以符合企业需要。
校企双元育人的必要性不言而喻，但是，现实的问题是学校如何与企业实现双元育人？由于在国家层面缺乏企业参与职业教育人才培养的约束政策和激励措施，教育部仅仅能够要求学校的行为，地方政府在落实政策时也缺乏基于全局考虑、操作性强的一揽子配套措施，导致企业参与职业教育的积极性没有被调动起来；在中观层面，行业协会发挥的作用有限，校企合作工作内容繁杂，涉及工商、教育、税务、行业管理等多个部门，需要统筹调配财力、物力、人力等多种资源，因此必须依托地方政府成立专业的机构，划拨专项资金来进行全局统筹、协调和保障；在微观层面，虽然多数院校已经认识到了校企合作对于人才培养的重要意义，但是抓手在哪里，又如何实施，却不得而知。
（二）学生—学徒双重身份无法实现 在西方的现代学徒制中，学生具有“职业学校学生”和“企业学徒工”的双重身份。德国的“双元制”模式下，学生首先要从企业获得学徒工岗位，然后才能以学徒工的身份进入职业学校学习，从而获得学生身份。由于学生同时也是企业的学徒工，因此企业和学校一样，负有对其进行培养和教育的义务与责任。此外，企业还会为学徒工提供津贴。由于学徒工的津贴仅仅相当于部分生活费，远远低于员工工资，因此也降低了企业的人力成本，有利于保护企业提供现代学徒制岗位的积极性。
就目前中国国情来看，企业普遍认为培养人才是学校的事情，希望以最低的成本获得最满意的人才。同时，国家法规也没有从社会责任角度对企业提出要求，更没有在税收等方面给予接受学徒制学生的企业相应的优惠。因此，出于经济方面的考虑，绝大多数企业不愿意从人才培养一开始就投入成本，而往往愿意“坐享其成”。
（三）工学交替的教学组织无法保证
工学交替是现代学徒制培养的显著特色和必经环节。在西方现代学徒制的整个人才培养过程中，学生周期性地往返于学校和企业，进行学习和工作的交替。但在中国的现实条件下，学生进入企业学习或实习，或多或少会干扰企业的正常生产秩序和生产效率。因此，多数企业会以各种借口拒绝学生的工学交替安排，往往要求学生“要不别来实习，来实习了就不要走”。因此，通过工学交替实现学生职业能力的进阶式培养很难实现。
（四）双师教师队伍亟须培养
学徒制的显著特点是以“师傅带徒弟”的形式培养学生的技术技能。导师（德语为Meister）的职责是引导学生学习和成长，重点工作是解决学生内隐性知识与技能（即“默会知识”）的学习。英国哲学家波兰尼（Michael Polanyi）于1958年在其名著《个体知识》（Personal Knowledge）中提出“默会知识”的概念。“默会知识”主要是相对于“显性知识”而言的，它是一种只可意会不可言传的知识，是经常使用却又不能通过语言、文字、符号予以清晰表达或直接传递的知识，比如眼光、手势、鉴别力、经验、技巧等。它体现了智力的各种机能，本质上是一种理解力、领悟力、判断力、创造力。培养技术技能型人才，校内教师可以向学生传输明确的、可表达的、可操作的知识与技能，但更多的“默会知识”则需要靠师傅长期的熏陶和影响，激活学生个体的“默会思维”。后者显然才是现代学徒制建立导师机制的关键所在。
三、基于学校视角的现代学徒制突围路径
实施现代学徒制，国外的很多经验和制度往往“水土不服”，国内也没有成熟案例可以参考，众多高职院校都是“摸着石头过河”。下面笔者试图基于学校的视角，分析现代学徒制在实际推进中的突围路径。
（一）校企双元育人主体的构建
构建学校和企业双元育人主体的人才培养模式，一是可以让学生尽早熟悉企业的岗位和工作流程，让学生在职业规划上有明确的定位，提高毕业生的专业对口率并减少换岗率；二是从市场角度分析，企业是“教育产品”的使用者与受益者，而且作为育人主体参与教育过程，可以确保并不断改进和提高“教育产品”的质量。对此，笔者建议可以借鉴发达国家的做法和经验。英国学者Hilary Steedman 在对欧洲学徒制进行充分调研的基础上，将学徒制分为需求引导型（Demand-led）和供给引导型（Supply-led）两大类型。需求引导型的学徒制通过强企业与弱学校整合构建双元育人主体，该模式的特点是雇主责任感强，企业培训完善，学徒制培养与普通全日制教育有明显区别，如德国、瑞士等国的学徒制。供给引导型的学徒制通过强学校与弱企业合作构建双元育人主体，该模式的特点是雇主责任感弱，企业培训相对薄弱，学徒制与普通全日制教育进行了较为密切的整合，如英国、法国等国的学徒制。针对我国的国情和高等职业教育现状，构建双元育人主体可以选择以下两种途径：一是高选方案，即学校和企业按照股份制合作等产权重组方式成立职教集团，或者利用参股、控股等方式建立紧密的隶属关系，从法律上实现企业和学校育人主体的统一。这是现代学徒制的终极目标。二是低选方案，即在现有的政策环境中，学校主动出击，利用自身育人方面的优势积极开展紧密型的校企合作，即借鉴弱企业与强学校整合型模式，在学校内建立企业的培训中心，将企业文化、技术工艺、生产规范、人员设备等引入校内，实现双元主体融合育人。
（二）学生与学徒身份的渗透与转换
要从根本上解决学生的身份问题，需要企业、学校的共同努力以及政府出台相关配套保障政策来达成，但这一需求在短时间内无法实现。从我国现代学徒制项目试点情况来看，有的高职院校以成人教育形式直接招收企业在职员工，企业员工从“企业—学校—企业”的校企结合中受益，较好地解决了学生双重身份的问题；也有的高职院校和大型用人单位合作，推行“招生即招工、招工即招生”制度，学生一入学就和用人单位签订用工协议，毕业后签订正式劳动合同。这些尝试仅仅局限在个别院校和个别地区，往往不具备大范围推广的基础。为此，在现有条件下要解决学生双重身份的问题，可以采取两种途径：一是利用高职院校自主招生的契机，与大型用人单位签订协议，通过自主招生将用人单位的在职员工或预录员工招进学校，从而使其成为在校学生，或是在签订用工协议的前提下为用人单位提前定向储备一定数量的人才，这是解决学生身份的终极方案。二是通过加深校企合作来实现学生向准员工的转换。学校深入企业，了解其用人需求与用人规划，提前为企业量身定制招生计划并与其签订用工协议；根据学校生源情况和市场用人的变化，不断地与企业沟通，强调学校是为企业培养需要的人才，使企业认识到参与人才培养对其在降低人力资源费用支出、稳定人才队伍等方面的积极意义，从而实现企业更主动、更多地进行“订单培养”学生，并通过三方协议认定“订单培养”学生的企业实习生资格，使其在工学交替时享受实习生的津贴和待遇，尽早成为企业的准员工。
（三）人性化组织工学交替 实现工学交替，其前提是人才培养方案必须由学校和企业共同商讨制订，学生赴企业实习必须有明确的目标和考核标准，以确保实习达到效果。在具体实施层面，工学交替可以从三个方面着手：一是校企双方按照共建共享原则建立校内实训基地，引入企业真实的工作情境、企业理念、文化氛围，使校内学习环境与企业工作环境保持一致，让学生在进入企业实习之前就具备企业生产的相关知识和基本素养。二是工学交替的实施应该有一定的弹性，并尽量贴合企业的生产安排。学校在安排学生进厂实习时，必须充分征求企业的意见，可以选择企业生产淡季进行观摩实习，选择企业生产旺季进行顶岗实习，同时完善学生的各项保险保障制度，尽量减少企业的后顾之忧。三是建立企业课程实施保障机制。企业课程实施的重点是学不是教，强调个体的参与和体验过程。为此，企业课程必须由专门的师傅或企业导师进行指导和管理，同时学校要给予经费支持，避免企业学习沦为“放羊式”实习，达不到预期效果。
（四）教师与师傅的融合对接
打造专兼职结合的双师队伍是推行现代学徒制亟须破解的难题。显然，要实现这一目标，由学校教师与企业师傅组成的双师队伍是关键所在。在这个方面，笔者建议继续坚持校企合作基础上的学校教师、企业师傅的“双向介入、互动交流”，即学徒制学生确定后，就应该同时配备学校教师和企业师傅两名导师。学校导师的责任是指导学生规划职业生涯，引导学生职业成长，解决学生在校内学习中遇到的各种问题。企业导师的责任是引导学生熟悉工作岗位和工作职责，尽快使学生适应企业环境并胜任工作岗位的要求。在此基础上，建立学校教师与企业师傅的互动交流及岗位贯通机制。学校通过完善政策引导校内导师与学生一起参加工学交替实习，进入企业学习、更新、掌握最新的生产技术和生产工艺。同时，通过聘任企业导师进入校内课堂授课，将企业文化、生产规范等传递给学生，借此形成贯穿整个人才培养过程的导师与学生结对体系，一方面保证每位学生在职业成长、知识学习和技能训练中有专门的导师指导，实现学生的全面发展；另一方面，以学生培养为纽带，实现校内导师与企业师傅的交流与对接。
四、现代学徒制行进中的探索
在现代学徒制的探索中，不同的院校、企业通过课题研究、项目试点等方式做了大量工作，发挥着各自的聪明才智，创造性地解决了遇到的各种实际问题。在此方面，中德SGAVE项目进行了卓有成效的实践。中德SGAVE项目全称Sino-Germany Automotive Vocational Education，是中国教育部同德国国际合作机构于2012年联合德国五大汽车厂商奥迪、宝马、戴姆勒、保时捷和大众，与国内25所示范高等职业院校共同发起实施的一项国际教育合作项目，旨在充分利用德国在汽车领域雄厚的技术储备与先进的职业教育模式，构建符合现代汽车维修行业需求、适应我国国情的汽车机电技术人才培养体系。从目前全国范围内的实施情况来看，在项目组的整体推动下，试点院校与汽车厂商、经销店开展了紧密的校企合作，在汽车机电技术人才现代学徒制培养方面进行了积极的尝试，体现出了非凡的创造性。其特色体现在以下四个方面：
（一）项目整体设计时，基于利益相关原则将项目参与方紧密联系在一起
基于利益相关者理论，中德SGAVE项目成功地推行了市场化的项目运作模式，即将项目定位为一个对于汽车经销店、学生、学校、学生家长、品牌汽车厂商均有利的人力资源培训项目进行推广。例如，对于汽车经销店来说，该项目可以为企业培养急需的合格人才；对于学校来说，该项目可以更新教育教学理念，提升人才培养质量和水平；对于学生来说，该项目可以实现个人能力和素质的全面提升，为个人职业发展提供更好的平台和机会。
（二）项目实施时，基于“总体规划、各司其职、利益均沾”的原则协调各参与方的行动
在SGAVE项目指导委员会的统一指导协调下，项目试点院校联合德国五大汽车厂商、经销店，在学生的整个培养过程中展开了广泛而深入的交流和合作。从项目实施的起点——试点院校选拔开始，就引入了政府（中国教育部、交通运输部和德国国际合作机构GIZ）、企业（德国五大汽车厂商）、行业（中国汽车维修行业协会、全国交通教育教学指导委员会等）三方合作的模式，通过每年一次的项目审核，建立了定期的交流机制。频繁的校企互动不断深化着校企合作，使校企双方的认识日益统一，真正实现了校企深度合作，并确保项目运行良好。
（三）人才培养时，校企双方良性互动，共同推动工学交替的教学组织
中德SGAVE项目试点班的课程体系由中德双方的企业专家、院校专家共同制定，包括每个学期的课时，以及在学校和企业进行的课时的比例。从人才培养的起点——中德试点班组班伊始，就引入企业参与。企业参与学生的选拔、招聘、实习、考核、就业等关键环节和整个人才培养过程。在三年六个学期的人才培养过程中，从第三学期末开始安排学生进企业实习，在企业实习的学时比例从第三学期的20%依学期逐渐递增，直到第六学期的80%，企业实习和学校学习交替进行，并分别在第四、第六学期安排中期考核和结业考核，确保了对学生综合职业能力的有效培养。
（四）学生就业时，按照项目运作方式进行学生推介和项目推广
工学交替的教学实施中，学生在第三学期通过双向选择确定实习单位，也就是其意向就业单位，而后签订三方实习协议，学生就成了企业的准员工。而后的校内学习和企业实习中，校企双方共同参与学生培养及考核。在关键的学生实习环节，试点院校按照市场化的项目运作模式进行SGAVE项目的推介和宣传。在SGAVE指导委员会、厂商和院校的共同努力下，通过项目说明会、人才双选会、经销店拜访、中期考核、结业考核等关键环节，一步步增强企业对项目的理解和支持，确保项目的顺利实施。
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