《语文课程标准》对低年级阅读教学有明确的目标定位：喜欢阅读，感受阅读的乐趣；学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；能应用初步的方法和经验读书，结合上下文和生活实际感受课文人物、事件、美好情境和优美语言并乐于与人交流。
　　一、感情诵读，诠释对课文的理解
　　汉语是我们的母语，学生入学前便已具备了一定的汉语基础。对低年级学生，特别是一年级学生而言，诠释对课文的理解，如果是说出富有教育意义的令成人满意的答案，这对一年级学生是有很大难度的，我认为有感情地诵读也是诠释对课文理解的一种很好的方式。《北风和小鱼》是一上的一篇课文，课文用了“得意”“气极了”“非常得意”来形容北风的神态，我抓住这几个关键的词语，指导学生联系生活，体会词语意思，并作出“得意”“气极了”这样的神态。有了这些铺设，指导学生朗读课文便水到渠成了，学生学得轻松、高兴，读得兴致盎然。《小河与青草》一课，通过看图学生能初步感受到小河与青草相处融洽、关系友好，再让学生同位间分角色互相夸赞、互相感谢，最后班级交流，分角色朗读，分角色表演，学生对课文的理解便自然地用阅读、表演展现出来了。
　　二、质疑解疑，心灵与文本的对话
　　阅读教学中的提问是促使学生开展思维活动的手段，好的问题能引导学生深刻理解课文的内容和作品的主题，更重要的是能发展学生思维，实现学生心灵与文本的对话。因此必须精心设计提问，使提问富有启发性，
　　看题思文，读题质疑，便是很好的阅读文本前的阅读预计，它能促使学生形成积极的阅读期待，激发学生的阅读兴趣，让学生带着疑问去读书，读由心发。例如，《美丽的丹顶鹤》揭示课题后，问生：看了题目，想知道关于丹顶鹤的什么？学生的问题涉及到各个方面，“丹顶鹤长什么样子？”“丹顶鹤在哪儿生活？”……形成了良好的阅读期待，学生读书的兴趣当然就高涨了。
　　质疑可以形成积极的期待，那么解疑则是阅读理解课文的内动力，它能让学生在语文学习中体验到成功的乐趣，深入理解课文，了解课文中人物的品质，实现学生心灵与文本的对话。“大禹治水”一课的教学，我设计了这样的问题：“大禹为什么要走遍千山万水，吃尽千辛万苦，察看水流和地形？”“从中可以看出大禹是个怎样的人？”问题有一定的难度，但学生的回答却是令人欣喜的，“不走遍千山万水，大禹不知该从哪儿动工，白干了怎么办？”“万一选的地方太危险，施工时有人受伤怎么办？”“选的地方能打通，但淹了别的地方，别的百姓怎么办？”有了第一个问题的铺设，第二个问题的回答便容易了，“大禹是讲究科学的人”、“大禹是关心人民的人”、“大禹是心地善良的人”……学生的回答令我在心中为他们叫好，这真是应了陶行知的一段话：“人人都说小孩小，其实人小心不小，你若小看小孩子，便比小孩还要小。”
　　三、课文填白，深化文章的主旨
　　课文受入选课本篇幅的限制，常常会对一些细节进行省略，老师细心地挖掘一下，会为课堂教学创造一个精彩的新天地，同时也会提升学生对课文的理解，深化文章的主旨。所以我常常抓住文中一些关键的省略进行课文填白训练，培养学生的思维能力。
　　例如，“秋游”一课，我设计了这样的填白训练：小朋友还会在草地上做什么？同学们打开了话匣子，“小朋友会在草地上玩老鹰抓小鸡”、“小朋友会围坐在老师身边听老师讲故事”……这时我趁机问：“小朋友开心吗？”（开心）“是谁给了我们这么好的游戏天地？”（大自然）“所以我们应该———”（热爱大自然，保护环境），文章的主旨自然地得到了深化。
　　四、迁移拓展，升华阅读的感悟
　　在阅读教学中，适时地进行迁移拓展训练，让学生在具体的形象感知中进行深入体会，从而达到对知识的进一步的理解，这样的过程是对学生思维能力的培养，也是对阅读感悟的升华。
　　例如，学习《秋姑娘的信》一课后，我设计了这样的迁移训练，“如果你是秋姑娘，你会给谁写信，去关心关心他。”学生答道，“我想给XX写信，让他认真听讲。”“我想给妈妈写信，让她别太辛苦。”“我想给老师写信，让他保护好嗓子，别把嗓子累哑了。”这封封“信件”，不正是阅读感悟的升华吗？我们还要善于用课文中的词句，启发学生展开想象的翅膀，激活他们脑海中的生活画面和生活经验，激起他们对美好情境的向往。
　　我们的阅读教学就应“以人为本”，关注人的阅读能力的增长，让学生扎扎实实读书，在读中自读自得，在读中感知体验，在读中浸染熏陶，在读中培养语感。“千里之行，始于足下”，阅读能力的培养要从低年级开始。