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好的开头是成功的一半，所以很多的教师在课堂导入环节动了很多心思，精彩的开场是我们常见的．但课堂中教师引领学生思考，让学生体验知识的形成过程的环节大多没有什么特设的情境．开场和中场很难发生联系，是教学的困惑之一．有贯穿始终的是智慧老人或是米老鼠等学生熟悉的动漫人物在“指挥”的情境，但情境本身的数学味难以浓厚，这也是困惑之一．数学情境能否摆脱犹抱琵琶半遮面的局面，能否有种干净利索、直截了当、顺理成章的情境引起学生的学习趣味呢？语文教学有课文为载体，课堂情香四溢；而数学的理香时常给孩子以疲劳之感．数学教学该拿什么来让课堂生动，让听者心情愉悦？
读了《绝望的分数》，知道了国外研究数学的知名人士怎样使数学在孩子们面前变得滑稽可爱．这本书给了我启发，一种情境创设的想法在我脑中形成——让数学开口说话，即用童话的情境引领学生学习数学．童话情境怎样创设才能保证效果呢？
一、动感课题，标新立异．我感觉比较满意的情境都是直接用教学所讲的数学名词拟人化进行设计的，是从数学本身出发的．开篇的标题就给学生遐想，吸引学生的眼球和思维．如“十的加减”一课，我首先在黑板上板书“数妈妈有办法”．“数妈妈有办法，她遇到什么困难？想到了什么办法呢？”是我的开场白．四年级的一节课“直线、射线和角”，我设计的课题叫“线段AB奇遇记”，引导学生推测线段AB有怎样奇怪的经历．一个新颖的标题，一个能引起学生兴趣的标题，可以为教师赢得课堂的调控权．
二、生本对话，灵性丰满．数学是思维的体操，怎样让故事的发展能顺利完成学习的任务，怎样充分让学生的思维活动起来呢？我采取的是在教师的指引下，让学生猜测故事的下一步发展的形式．如“长方体、正方体和圆柱的初步认识”一课，我设计了三种形状的物体在操场上竞技的情境．第一场比谁站的久，一阵大风吹来，谁最先动呢？问题一抛出，学生纷纷举手发言，说是圆柱先动．为什么先动的是圆柱呢？第二问直指学习的本质，让学生自觉主动地去思考圆柱与长方体、正方体的不同，长方体与正方体的相同之处自然清楚明白，接下来的长方体和正方体的比较依然如此．第二场比谁跑得快，方与圆、直面与曲面的差别造成他们滚动速度的不同．不需要教师的解释，学生们说得痛快，争得热烈．一节课似是观看比赛，实际是教师带领学生兴致勃勃地学习到了知识.学生对知识的获得是由自己思索所得的，情境中的故事是学生按照他们的经验展开生动的想象以及交流讨论，教师点明学生困惑形成的．情境的框架是抛出能引导学生探究知识的形成过程的问题．这些问题的设计是建立在教材内容之上，指向明确，是架在教材和学生之间的桥梁．没有学生的勇敢推测，就失去了课堂的趣味和灵性．
三、数学人物，引领始终．数学世界的故事有很多，不同的教学内容需要教师设计不同的情节．为保证教学的主题，每次的人物或多或少，都具有数学的本性，是数学本身衍生的人物，与智慧老人、孙悟空、米老鼠与数学童话中的人物有本质区别．故事中的圆柱、长方体、正方体、线段、角、数妈妈、数宝宝等等都是故事的主人，是数学的名词．它们喜怒哀乐情感丰富，是虚拟的现实，是数学世界中的特有人物．它们之间的故事按照学生的已有经验推理着，被教师的预设引领着．情节变换人物不换，数学与生活、感性与理性在故事中水乳交融．
四、情节发展，合理有趣．怎样编排故事使故事穿“趣”的衣服，深得学生心，更饱含数学知识，便于学生理解知识本质，体验知识的形成过程呢？情境是为教学服务的，不能取代教学的主体地位，它担当的是陪衬的角色．故事的情境是几个小故事组成的，需要合理的理由实现故事内容的变换．在“长方体、正方体和圆柱的认识”中第一场比赛圆柱输了以后不服气，决定再比一场，于是就有了第二场比赛．在“线段AB奇遇记”中，线段、射线和直线发现它们有共同的直的特征后，决定去游乐场玩耍一下，在游乐场里它们遇到了怪游客——角．情节的发展顺理成章．数学角色的人物给学生新颖的听觉刺激，课堂中学生表现出对学习的浓厚兴趣．有趣有理，给人感觉平滑自然．
五、内容呈现，科学无误．每节新授课，都有一个或几个知识点．对大部分学生来说，是新接触的知识或是第一次系统接触的知识．鉴于此，在课堂上，教师对知识的准确描述很重要．为了加深学生对知识的认识，课件呈现或板书知识点是课堂不可或缺的环节．科学性是故事发展的前提条件．有了科学的内容，有了教师的点拨，课堂就有了厚实的底蕴和强大的磁场．
实现科学性和文学性、趣味性与合理性的完美结合，是我设计数学童话情境所追求的．当我们的数学张开了嘴，学生的学习就有了心理交流的对象，数学书就有了情感，学生面对的不是现实的哑巴书，而是会喜怒哀乐多情感的书，对话让数学课堂充满风趣．让数学活起来利于培养学生对数学的情感依恋；让教材活起来，对数学教师来说，是全新的挑战．
下面是笔者执教的“直线、射线和角”的情境设计方案，现提出就教.
线段AB奇遇记
第一集急诊室
师：今天马老师给大家讲个故事，名字叫“线段AB奇遇记”．
师（指着黑板上已经画好的几个图形，一条线段，一条有两个端点的曲线，一条直线问学生）：那大家看看上面哪幅图是线段AB先生的画像呢？
学生：第一个．
师：你怎么知道的呢？
学生：因为上面有两个端点．
师（指着有两个端点的弯曲线）：这条也有两个端点呀，为什么不是AB先生的画像呢？
学生：因为它是弯的．
师：也就是说，线段应该是——（留给学生接话）
学生：直的．
师（板书：直）：直字里面有几横？
学生：三横．
师：马老师先来介绍一下故事的主人公．线段AB先生是刚从医科大学毕业的高材生，在一家线段家族的医院工作，是专门为线段看病的．一天，来了三位奇怪的病人．让我们看看这三位病人是谁．
师（点开幻灯播放，第一次出现线段AB）：这是医生线段AB先生．
师（点出三个病人，射线A、B，直线）：三位病人急匆匆地跑进急诊室，第一位着急说：“我可找到您了，线段AB先生．我得了一种怪病，你看，我的一端和您一样，但另一端不断地长啊长．”第二位病人插嘴说：“对啊对啊，你看我也是这样，我的一端也是分分秒秒在长．”第三位病人连忙打住他们的话：“你们的都是小毛病，我的问题才大呢，你看我的两端都不停地向外长啊长，总也不停下来，您还是先给我看看吧？”同学们，你们猜猜，线段AB先生是怎样给他们治病的？
（给学生1到2分钟思考空间．）
学生：不要让它长．
学生：一端堵住．
师：可是停不下来．
学生：第一条、第二条是射线．
师：是啊，所以线段AB先生说：“你们俩根本没有得病，你们不是线段家族的成员，你们走错了地方，你们叫射线．
（幻灯展示射线的形状、意义．）
接着问：那第三位病人呢？
学生：直线．
师：对！可以向两端无限延伸的叫直线．（幻灯演示）它呀，是不同于线段、射线的线．他们为什么会认为自己是线段家族的成员呢？
学生：因为它们都是直的．
师：线段AB先生为什么认为他们不是线段家族的成员呢？
（引导学生说出直线、射线、线段的区别.）
第二集游乐场
师：三位病人并没有病，他们和线段AB医生还有共同的特点，都很直．他们能够彼此认识非常开心，决定去游乐场娱乐庆祝．他们首先来到了一个“点”前．“点”上有这样一行说明：大力神“单点”欢迎各位来宾．“哇，这么一个小不点的点也敢叫大力神，看我不压扁他．” 射线、直线几乎异口同声．同学们猜想一下，这样一个点上能承受多少条直线或者射线呢？（给学生些许思考时间后让学生在练习本上尝试经过一点能画多少条直线或者射线．）
学生经过画一画，得出结论：过一点可以画无数条直线或射线．
师：他们看到了第二个游乐设施是两个点，要求游客必须同时跨越两点．这回直线想：“刚才我没有瞧得起一个点，结果人家真是大力神，能承受住无数条直线的通过，这两条更不用说，肯定也是无数条，来，咱们大家一起上去玩．”同学们，直线想的对吗？在练习本上画两个点，看看同时经过两点能画几条直线．
学生通过尝试得出：过两点只能画一条直线．
第三集怪游客
师：正当线段、射线、直线在游乐场玩耍的时候，游乐场的门口发生一件事情，什么事情呢？让我们一起看看．原来是一个游客也要玩大力神“单点”，可保安不让他进．（出示图形“角”）“我也是射线，为什么不让我进？”游客气愤地对保安说．可是保安却说“你已经不属于射线家族的成员了．”保安为什么这样说呢？
学生：因为他只有一个点．
学生：他是角．（学生的回答足以说明角已经是他们熟悉的图形．但他们的认识是浅显的，是代表部分学生，也有学生对角很陌生．）
师：是啊，他是由两条射线共同组成的图形，两条射线共一个端点，已经不能叫射线了，他的名字叫做角（板书：角）.在角里，两条射线分别叫做角的边，射线的端点叫做角的顶点．角用符号“∠”表示．
接着举例∠1和∠ABC让学生了解角的命名习惯．
第四集训练场
当课堂进行到这一环节，一名学生立刻脱口而出：“是给我们做的．”看来学生始终明白学习的主人永远是他们．我设计了五个习题组让他们自主选择：准确填空，精挑细选，智慧挑战，想象时空，仔细辨认．
责任编辑罗峰
读了《绝望的分数》，知道了国外研究数学的知名人士怎样使数学在孩子们面前变得滑稽可爱．这本书给了我启发，一种情境创设的想法在我脑中形成——让数学开口说话，即用童话的情境引领学生学习数学．童话情境怎样创设才能保证效果呢？
一、动感课题，标新立异．我感觉比较满意的情境都是直接用教学所讲的数学名词拟人化进行设计的，是从数学本身出发的．开篇的标题就给学生遐想，吸引学生的眼球和思维．如“十的加减”一课，我首先在黑板上板书“数妈妈有办法”．“数妈妈有办法，她遇到什么困难？想到了什么办法呢？”是我的开场白．四年级的一节课“直线、射线和角”，我设计的课题叫“线段AB奇遇记”，引导学生推测线段AB有怎样奇怪的经历．一个新颖的标题，一个能引起学生兴趣的标题，可以为教师赢得课堂的调控权．
二、生本对话，灵性丰满．数学是思维的体操，怎样让故事的发展能顺利完成学习的任务，怎样充分让学生的思维活动起来呢？我采取的是在教师的指引下，让学生猜测故事的下一步发展的形式．如“长方体、正方体和圆柱的初步认识”一课，我设计了三种形状的物体在操场上竞技的情境．第一场比谁站的久，一阵大风吹来，谁最先动呢？问题一抛出，学生纷纷举手发言，说是圆柱先动．为什么先动的是圆柱呢？第二问直指学习的本质，让学生自觉主动地去思考圆柱与长方体、正方体的不同，长方体与正方体的相同之处自然清楚明白，接下来的长方体和正方体的比较依然如此．第二场比谁跑得快，方与圆、直面与曲面的差别造成他们滚动速度的不同．不需要教师的解释，学生们说得痛快，争得热烈．一节课似是观看比赛，实际是教师带领学生兴致勃勃地学习到了知识.学生对知识的获得是由自己思索所得的，情境中的故事是学生按照他们的经验展开生动的想象以及交流讨论，教师点明学生困惑形成的．情境的框架是抛出能引导学生探究知识的形成过程的问题．这些问题的设计是建立在教材内容之上，指向明确，是架在教材和学生之间的桥梁．没有学生的勇敢推测，就失去了课堂的趣味和灵性．
三、数学人物，引领始终．数学世界的故事有很多，不同的教学内容需要教师设计不同的情节．为保证教学的主题，每次的人物或多或少，都具有数学的本性，是数学本身衍生的人物，与智慧老人、孙悟空、米老鼠与数学童话中的人物有本质区别．故事中的圆柱、长方体、正方体、线段、角、数妈妈、数宝宝等等都是故事的主人，是数学的名词．它们喜怒哀乐情感丰富，是虚拟的现实，是数学世界中的特有人物．它们之间的故事按照学生的已有经验推理着，被教师的预设引领着．情节变换人物不换，数学与生活、感性与理性在故事中水乳交融．
四、情节发展，合理有趣．怎样编排故事使故事穿“趣”的衣服，深得学生心，更饱含数学知识，便于学生理解知识本质，体验知识的形成过程呢？情境是为教学服务的，不能取代教学的主体地位，它担当的是陪衬的角色．故事的情境是几个小故事组成的，需要合理的理由实现故事内容的变换．在“长方体、正方体和圆柱的认识”中第一场比赛圆柱输了以后不服气，决定再比一场，于是就有了第二场比赛．在“线段AB奇遇记”中，线段、射线和直线发现它们有共同的直的特征后，决定去游乐场玩耍一下，在游乐场里它们遇到了怪游客——角．情节的发展顺理成章．数学角色的人物给学生新颖的听觉刺激，课堂中学生表现出对学习的浓厚兴趣．有趣有理，给人感觉平滑自然．
五、内容呈现，科学无误．每节新授课，都有一个或几个知识点．对大部分学生来说，是新接触的知识或是第一次系统接触的知识．鉴于此，在课堂上，教师对知识的准确描述很重要．为了加深学生对知识的认识，课件呈现或板书知识点是课堂不可或缺的环节．科学性是故事发展的前提条件．有了科学的内容，有了教师的点拨，课堂就有了厚实的底蕴和强大的磁场．
实现科学性和文学性、趣味性与合理性的完美结合，是我设计数学童话情境所追求的．当我们的数学张开了嘴，学生的学习就有了心理交流的对象，数学书就有了情感，学生面对的不是现实的哑巴书，而是会喜怒哀乐多情感的书，对话让数学课堂充满风趣．让数学活起来利于培养学生对数学的情感依恋；让教材活起来，对数学教师来说，是全新的挑战．
下面是笔者执教的“直线、射线和角”的情境设计方案，现提出就教.
线段AB奇遇记
第一集急诊室
师：今天马老师给大家讲个故事，名字叫“线段AB奇遇记”．
师（指着黑板上已经画好的几个图形，一条线段，一条有两个端点的曲线，一条直线问学生）：那大家看看上面哪幅图是线段AB先生的画像呢？
学生：第一个．
师：你怎么知道的呢？
学生：因为上面有两个端点．
师（指着有两个端点的弯曲线）：这条也有两个端点呀，为什么不是AB先生的画像呢？
学生：因为它是弯的．
师：也就是说，线段应该是——（留给学生接话）
学生：直的．
师（板书：直）：直字里面有几横？
学生：三横．
师：马老师先来介绍一下故事的主人公．线段AB先生是刚从医科大学毕业的高材生，在一家线段家族的医院工作，是专门为线段看病的．一天，来了三位奇怪的病人．让我们看看这三位病人是谁．
师（点开幻灯播放，第一次出现线段AB）：这是医生线段AB先生．
师（点出三个病人，射线A、B，直线）：三位病人急匆匆地跑进急诊室，第一位着急说：“我可找到您了，线段AB先生．我得了一种怪病，你看，我的一端和您一样，但另一端不断地长啊长．”第二位病人插嘴说：“对啊对啊，你看我也是这样，我的一端也是分分秒秒在长．”第三位病人连忙打住他们的话：“你们的都是小毛病，我的问题才大呢，你看我的两端都不停地向外长啊长，总也不停下来，您还是先给我看看吧？”同学们，你们猜猜，线段AB先生是怎样给他们治病的？
（给学生1到2分钟思考空间．）
学生：不要让它长．
学生：一端堵住．
师：可是停不下来．
学生：第一条、第二条是射线．
师：是啊，所以线段AB先生说：“你们俩根本没有得病，你们不是线段家族的成员，你们走错了地方，你们叫射线．
（幻灯展示射线的形状、意义．）
接着问：那第三位病人呢？
学生：直线．
师：对！可以向两端无限延伸的叫直线．（幻灯演示）它呀，是不同于线段、射线的线．他们为什么会认为自己是线段家族的成员呢？
学生：因为它们都是直的．
师：线段AB先生为什么认为他们不是线段家族的成员呢？
（引导学生说出直线、射线、线段的区别.）
第二集游乐场
师：三位病人并没有病，他们和线段AB医生还有共同的特点，都很直．他们能够彼此认识非常开心，决定去游乐场娱乐庆祝．他们首先来到了一个“点”前．“点”上有这样一行说明：大力神“单点”欢迎各位来宾．“哇，这么一个小不点的点也敢叫大力神，看我不压扁他．” 射线、直线几乎异口同声．同学们猜想一下，这样一个点上能承受多少条直线或者射线呢？（给学生些许思考时间后让学生在练习本上尝试经过一点能画多少条直线或者射线．）
学生经过画一画，得出结论：过一点可以画无数条直线或射线．
师：他们看到了第二个游乐设施是两个点，要求游客必须同时跨越两点．这回直线想：“刚才我没有瞧得起一个点，结果人家真是大力神，能承受住无数条直线的通过，这两条更不用说，肯定也是无数条，来，咱们大家一起上去玩．”同学们，直线想的对吗？在练习本上画两个点，看看同时经过两点能画几条直线．
学生通过尝试得出：过两点只能画一条直线．
第三集怪游客
师：正当线段、射线、直线在游乐场玩耍的时候，游乐场的门口发生一件事情，什么事情呢？让我们一起看看．原来是一个游客也要玩大力神“单点”，可保安不让他进．（出示图形“角”）“我也是射线，为什么不让我进？”游客气愤地对保安说．可是保安却说“你已经不属于射线家族的成员了．”保安为什么这样说呢？
学生：因为他只有一个点．
学生：他是角．（学生的回答足以说明角已经是他们熟悉的图形．但他们的认识是浅显的，是代表部分学生，也有学生对角很陌生．）
师：是啊，他是由两条射线共同组成的图形，两条射线共一个端点，已经不能叫射线了，他的名字叫做角（板书：角）.在角里，两条射线分别叫做角的边，射线的端点叫做角的顶点．角用符号“∠”表示．
接着举例∠1和∠ABC让学生了解角的命名习惯．
第四集训练场
当课堂进行到这一环节，一名学生立刻脱口而出：“是给我们做的．”看来学生始终明白学习的主人永远是他们．我设计了五个习题组让他们自主选择：准确填空，精挑细选，智慧挑战，想象时空，仔细辨认．
责任编辑罗峰