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摘 要：儿童德育向生活回归是根据当前的社会现实、教育现状、时代发展要求而提出来的，从儿童生活出发，以生活为中心，对儿童个体进行引导和教育，完善儿童人格，在现实的基础上超越，并最终可以过一种健康、有意义而美好的生活。它是一种具有操作性的德育范式，哲学、教育学、当代教育理论等相关科学理论都为它提供了依据和支撑。
关键词：儿童德育；生活回归；理论依据
“德育内容应来源于生活，必须更贴近社会生活的实际，更贴近未成年人思想生活的实际，更贴近我国思想道德建设的最新发展实际。”那么儿童德育也必须“坚持贴近实际、贴近生活、贴近未成年人原则”，在生活中发展、生成。
许多国家的德育研究表明，儿童德育是道德教育的起始阶段和基础阶段，德育必须尽早实施。儿童的道德观念有许多是在生活当中形成的，要增强德育的针对性和实践性，德育应是从生活中来，回到生活中去。这一主张不仅符合德育的内在要求，而且中外相关理论为德育向生活回归提供了强有力的理论支撑。
一、哲学依据
1.实践是认识的基础，认识在实践中发展
实践从某一方面也可以说成是生活，道德是一种社会意识形态，也是一种认识。因此实践和认识的关系，也体现了生活和道德的关系。道德是人类社会长期发展的产物。在人类社会的初期，道德的产生是为了解决生活中的矛盾冲突，用于调整人们之间关系的行为准则和规范，而人与人之间的关系可以说是人们之间的生活关系。“一切已往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物”[1]。因此，道德从根本上源于生活的需要。道德不仅在生活中产生，它还在生活中发展，道德具有历史发展性，道德观念随着社会生活的变化而变化。
2.德育目的是为了生活
人们进行德育的目的是为了让人们过一种积极健康而美好的生活。道德内化于人们内心，潜移默化中指导人们的行为，减少生活的矛盾，增加对彼此的认同感，提升生活质量。
二、教育学依据
1.杜威的“教育即生活”
杜威针对学校教育脱离社会生活，脱离儿童生活实际的现状，提出了“教育即生活”、“教育即生长”的论断，强调了教育具有生活价值。首先，杜威认为学校教学中包含着丰富的德育内容，他认为德育“内在于社区生活和个体的足以对付工作的结构之中”[2]，而且认为教师在一切学科、每一种教学方法、学校生活中的所有事件中都应看到道德可能性。其次，杜威认为德育的重要方法就是让学生在生活中进行道德实践，“最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的”[3]，让学生参与、感受、体验、领悟生活。
2.陶行知的“生活即教育”理论
陶行知在其老师杜威的基础上发展创新提出了“生活即教育”的“生活教育”理论，“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必须的教育”[4]赋予生活教育意义。陶行知说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本”[5]
陶行知创造了“教学做合一”的方法，他认为“教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程”[6]。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。”[7]陶行知认为过集体生活，培养集体主义精神是德育的有效途径。他把道德教育与集体生活看作是水乳交融的整体，主张“集体生活是儿童之自我向社会化道德发展的重要推动力；为儿童心理正常发展所必需”[8]。
三、现代德育教育理论依据
1.主体教育思想
主体教育思想是现代教育思想的一个重要部分，其核心是培养学生的主体性，即主体意识、主体能力和主体人格。在主体教育思想中，学生是自身生活、学习和发展的主体，教育过程是教师和学生协同的过程，在这个过程中要发挥和培养学生的主体性，学生能够自主地确定自己的价值取向、理想信念、道德选择、思想观念和行为准则，培养学生在碰到现有的道德规范与现实道德生活冲突或面对道德困境时，具有创新道德规范的勇气和能力。
2.人本主义思想。美国人本主义心理学家罗杰斯提出人本主义教育观。他认为每个人都有内在的学习动机，教育者就要使学生永远保持这种天生的求知欲、好奇心和创造性。他还认为最有意义的学习就是学生直接参与学习的过程，在这个过程中，教师和学生是平等的主体，让学生接触现实生活，体验不断变化的环境，学会自主学习，培养学生独立的人格。
四、心理学依据
美国当代儿童发展心理学家科尔伯格关注儿童道德判断能力的发展，建构了“道德教育的认知-发展方法”理论。他认为儿童道德因为年龄和认知的不同而具有阶段性。科尔伯格还认为带有冲突性的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断能力的发展，儿童不参与社会活动，不参与道德行为，就不可能进行道德判断，也难以促进道德的发展。随后，他又提出“道德两难法”即道德两难故事问答讨论法，创设使儿童与现实生活道德冲突问题的环境，编制道德两难故事，产生道德认知冲突，启发儿童思考，通过讨论的方式寻找正确的答案，有效促进其道德判断能力发展。
五、社会学依据
班杜拉提出社会学习理论，强调人类行为是个体与环境相互作用的产物，认为个体、环境和行为时交互作用的。班杜拉还认为儿童通过观察生活中他人的行为而获得大量新的行为，还可以产生一定的道德情感。社会生活中的各种因素对儿童道德行为的形成都起着作用，都直接或间接地影响到儿童道德的形成与发展。社会学习理论对道德的认识与讨论主要集中在道德判断、道德行为和自我调控这三个方面。在班杜拉看来，这三个层面是人类对待善恶、是非等道德问题所作出的前仆后继的持续不断的主观努力，在不同的层面解决不同的道德问题。
参考文献：
[1] 马克思恩格斯选集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1972：134.
[2][3]杜威.道德教育原理[M].王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2003：29-30，358.
[4] 陶行知全集：第2卷[M].长沙：湖南教育出版社，1985：180.
[5] 江苏省陶行知教育思想研究会，南京晓庄师范陶行知研究会.陶行知文集[C].南京：江苏人民出版社，1981：250.
[6] 江苏省陶研会.陶行知文集[M].修订本.南京：江苏教育出版社， 1997.405
[7] 陶行知教育文选[M].北京：教育科学出版社，1981：11.
[8] 陶行知.陶行知全集：第4卷[M].成都：四川教育出版社， 1991.461
作者简介：李娜，女，汉，河北省邯郸市人，河北师范大学法政学院2013级思想政治教育专业研究生，研究方向：思想政治教育。
关键词：儿童德育；生活回归；理论依据
“德育内容应来源于生活，必须更贴近社会生活的实际，更贴近未成年人思想生活的实际，更贴近我国思想道德建设的最新发展实际。”那么儿童德育也必须“坚持贴近实际、贴近生活、贴近未成年人原则”，在生活中发展、生成。
许多国家的德育研究表明，儿童德育是道德教育的起始阶段和基础阶段，德育必须尽早实施。儿童的道德观念有许多是在生活当中形成的，要增强德育的针对性和实践性，德育应是从生活中来，回到生活中去。这一主张不仅符合德育的内在要求，而且中外相关理论为德育向生活回归提供了强有力的理论支撑。
一、哲学依据
1.实践是认识的基础，认识在实践中发展
实践从某一方面也可以说成是生活，道德是一种社会意识形态，也是一种认识。因此实践和认识的关系，也体现了生活和道德的关系。道德是人类社会长期发展的产物。在人类社会的初期，道德的产生是为了解决生活中的矛盾冲突，用于调整人们之间关系的行为准则和规范，而人与人之间的关系可以说是人们之间的生活关系。“一切已往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物”[1]。因此，道德从根本上源于生活的需要。道德不仅在生活中产生，它还在生活中发展，道德具有历史发展性，道德观念随着社会生活的变化而变化。
2.德育目的是为了生活
人们进行德育的目的是为了让人们过一种积极健康而美好的生活。道德内化于人们内心，潜移默化中指导人们的行为，减少生活的矛盾，增加对彼此的认同感，提升生活质量。
二、教育学依据
1.杜威的“教育即生活”
杜威针对学校教育脱离社会生活，脱离儿童生活实际的现状，提出了“教育即生活”、“教育即生长”的论断，强调了教育具有生活价值。首先，杜威认为学校教学中包含着丰富的德育内容，他认为德育“内在于社区生活和个体的足以对付工作的结构之中”[2]，而且认为教师在一切学科、每一种教学方法、学校生活中的所有事件中都应看到道德可能性。其次，杜威认为德育的重要方法就是让学生在生活中进行道德实践，“最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的”[3]，让学生参与、感受、体验、领悟生活。
2.陶行知的“生活即教育”理论
陶行知在其老师杜威的基础上发展创新提出了“生活即教育”的“生活教育”理论，“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必须的教育”[4]赋予生活教育意义。陶行知说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本”[5]
陶行知创造了“教学做合一”的方法，他认为“教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程”[6]。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。”[7]陶行知认为过集体生活，培养集体主义精神是德育的有效途径。他把道德教育与集体生活看作是水乳交融的整体，主张“集体生活是儿童之自我向社会化道德发展的重要推动力；为儿童心理正常发展所必需”[8]。
三、现代德育教育理论依据
1.主体教育思想
主体教育思想是现代教育思想的一个重要部分，其核心是培养学生的主体性，即主体意识、主体能力和主体人格。在主体教育思想中，学生是自身生活、学习和发展的主体，教育过程是教师和学生协同的过程，在这个过程中要发挥和培养学生的主体性，学生能够自主地确定自己的价值取向、理想信念、道德选择、思想观念和行为准则，培养学生在碰到现有的道德规范与现实道德生活冲突或面对道德困境时，具有创新道德规范的勇气和能力。
2.人本主义思想。美国人本主义心理学家罗杰斯提出人本主义教育观。他认为每个人都有内在的学习动机，教育者就要使学生永远保持这种天生的求知欲、好奇心和创造性。他还认为最有意义的学习就是学生直接参与学习的过程，在这个过程中，教师和学生是平等的主体，让学生接触现实生活，体验不断变化的环境，学会自主学习，培养学生独立的人格。
四、心理学依据
美国当代儿童发展心理学家科尔伯格关注儿童道德判断能力的发展，建构了“道德教育的认知-发展方法”理论。他认为儿童道德因为年龄和认知的不同而具有阶段性。科尔伯格还认为带有冲突性的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断能力的发展，儿童不参与社会活动，不参与道德行为，就不可能进行道德判断，也难以促进道德的发展。随后，他又提出“道德两难法”即道德两难故事问答讨论法，创设使儿童与现实生活道德冲突问题的环境，编制道德两难故事，产生道德认知冲突，启发儿童思考，通过讨论的方式寻找正确的答案，有效促进其道德判断能力发展。
五、社会学依据
班杜拉提出社会学习理论，强调人类行为是个体与环境相互作用的产物，认为个体、环境和行为时交互作用的。班杜拉还认为儿童通过观察生活中他人的行为而获得大量新的行为，还可以产生一定的道德情感。社会生活中的各种因素对儿童道德行为的形成都起着作用，都直接或间接地影响到儿童道德的形成与发展。社会学习理论对道德的认识与讨论主要集中在道德判断、道德行为和自我调控这三个方面。在班杜拉看来，这三个层面是人类对待善恶、是非等道德问题所作出的前仆后继的持续不断的主观努力，在不同的层面解决不同的道德问题。
参考文献：
[1] 马克思恩格斯选集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1972：134.
[2][3]杜威.道德教育原理[M].王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2003：29-30，358.
[4] 陶行知全集：第2卷[M].长沙：湖南教育出版社，1985：180.
[5] 江苏省陶行知教育思想研究会，南京晓庄师范陶行知研究会.陶行知文集[C].南京：江苏人民出版社，1981：250.
[6] 江苏省陶研会.陶行知文集[M].修订本.南京：江苏教育出版社， 1997.405
[7] 陶行知教育文选[M].北京：教育科学出版社，1981：11.
[8] 陶行知.陶行知全集：第4卷[M].成都：四川教育出版社， 1991.461
作者简介：李娜，女，汉，河北省邯郸市人，河北师范大学法政学院2013级思想政治教育专业研究生，研究方向：思想政治教育。