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20世纪犹太神哲学家马丁·布伯以诗意的语言呈现了他的“对话哲学”或曰“关系哲学”（philosophy of relation）。他认为关系才是本体，他强调“我—你”关系的直接性、相互性、相遇性，并通过这种真正的关系，重新界定语言、时间、自由等概念。然而，究其实质，“对话哲学”中的“对话”是一种精神上的相遇事件。
以“对话哲学”这一理论来观照阅读教学，对我们进行阅读教学有着重大的启迪和指导作用。
首先，试着与世界“你”之间建立一种精神上的相遇关系应该成为阅读教学的责任和追求。相遇给交流创造了机会，也是“言谈”的前提，但它不限于形式上的“言谈”，只要存在“我—你”关系的地方就有可能体验一种对话关系。
作为教学形式的阅读，是语文教学中的重点和难点。中国传统教学中，阅读主要是采用朗读的形式，诉诸声音甚或整个身体，涵泳玩味，有时甚至“不求甚解”。在西方，最初的阅读也是这样的，可见最初的阅读是公共的、与他人共享的。而默读只是到近现代才在阅读教学中占主导地位，藉着默读，读者与文本之间建立了一种不受拘束的无他人在场的沟通关系，使阅读真正私人化即阅读个人化。但是，长期存在着的权威解读与默读的私人化之间形成了一种难以调和的矛盾。中学教科书向学生不断地灌输现成的权威解读，在很大程度上造成了学生思维的惰性和想象力的严重匮乏，学生的创造性大大削弱。
就对话哲学本质而言，它旨在建立一种平等的对话关系。因此，我们所倡导的阅读教学也应该回归师生对话、文本对话本身。美国宾西法尼亚州《阅读评价手册》对阅读所下的定义是：“阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。构建意义的实质是激活读者原有的知识，运用阅读策略以适应阅读条件。《韩国语文课程标准》认为：“读书是通过文章表现读者与著者之间发生的心理、社会的互相作用。读者调动背景知识阅读包含著者的意图与信息的文章，然后再理解文章的意思。”我国的《普通高中语文课程标准（实验）》也同样指出，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。这是对传统阅读教学的一次反驳，实现了对阅读教学本质属性的回归。强调阅读教学是一种双边活动，是需要进行交互的。马丁·布伯的“对话哲学”非常注重对交互性的研究，他认为交互是人际交往的核心。我们把“交互“引入到阅读教学中，就体现为对个人私人化理解的充分认同，以及对创造性阐释的强烈呼吁。
文学作品中存在人物、情节、环境、景物、情感等各个层面，这些存在层面是艺术家意象的载体，亦是艺术家传达自己所体验的感情的代码。这些层面是解读作品的关键，亦是打开作品意蕴的钥匙。
那么，我们不妨将这把“钥匙”界定为世界“你”，而把接受者（读者）界定为“我”，在“我”（接受者）—“你”（钥匙：人物、情节、环境、景物、情感等）之间确立一种相遇关系，从而体现为一种对话关系。在这种体验下的相遇中通过对人物和环境的分析，对情节和情感的解构，对景物（意象）的表层意义和暗示内涵的阐释，使“我”与“你”共同走近（作品的内蕴），相互靠拢（情感的体验），以便完成对文学作品的阅读（精神家园的构建）。
其次，对话哲学作为一个学术概念，它的根本认知属性在于颠覆。认知能力和认知情感的差异性，决定了对话的生产性、创造性和建设性，具体运转方式为：肯定—否定—再肯定—再否定—又肯定—又否定。
在阅读过程中，文本和读者之间一直是一个相互作用的关系。这是由于在读者和文本之间存在着不对称性。文本为读者提供新的经验，新的形象，新的思想体系。而读者使文本得到一次具体的完成。文本并不是一个封闭固定的存在，而是有待阅读对它进行加工。文学作品不经阅读，只不过是一堆死的印刷纸张，仅仅是一种“可能的存在”，只有在接受活动中，它才能产生影响和作用，成为“现实的存在”。对同一文本的解读，不同的读者就有不同的感悟和看法。对文本的理解应该是多元化的，而且也必须是读者具有个性特征的心灵体验。
与此同时，“隐含的读者”代表一种潜在性和可能性，是一种与文本结构的暗示方向相吻合的读者，即受制于文本结构，但又不是单向的决定于文本的结构，它还包含着读者再创造的能动性和对于作品意义的参与和实现。
接受美学的主要代表人物伊瑟尔指出：“文学作品有两极：可将它们称为艺术的和审美的。艺术的一极是作者的文本，审美的一极是由读者完成实现的。”但读者完成这审美的一极却存在着一些困难。比如作品词句呈现的有限性；存在（已确定的东西）的不确定性；作家的故意模糊行为。在这种情况下，读者完成“审美的一极”时总带着自己的经验、思想与认知理解水平的印记，它总是不可避免主观性的一次创造性理解活动。这种活动被称为“曲解”（阅读阐释和文学史的构成活动）（霍拉勃语），或称误解（布鲁姆语）。文学文本的暗示性特征，注定了阅读教学中“空白”现象的出现。读者在阅读中，努力揭示文学文本内蕴的最大值，但由于与作者在深层精神心灵上的阻隔，会必然导致文本解读的不确定性。
我们认为，阅读教学中进行的这些活动（对人物和环境的分析，对情节和情感的解构，对景物的表层意义和暗示内涵的阐释等等），其优化的实现方式为：颠覆。即对人物、情节、环境、景物、情感等存在层面进行肯定—否定—再肯定—再否定—又肯定—又否定式的有效的能动作用，从而完成作品的阅读，以期实现心灵共鸣的文化认同。伊瑟尔指出，优秀的文学的特点在于特殊因素的否定和对不可系统阐述却蕴含于文本中的“意义”的必然追索。当否定跳不出读者视野的期待或设置时，所讨论的作品就像流于“轻松阅读”的范畴。因此，否定的性质是文学价值的决定因素。文学作品的价值往往在于否定之打破，而不是纯粹的证实和实现。在这种不断的肯定和否定中，读者才能够真正理解和把握作品的意蕴，以实现对作品“空白”的填充和弥合。
阅读教学应以广泛的社会交往、相互沟通、理解的实践旨趣为导向，其目标在于通过对话（精神相遇），确立普遍的社会价值观念、维护社会的有机整体和保持和谐的人际关系。通过教师构建阅读教学的对话平台，给学生更大的阅读空间，以逐渐打破对知识的专制和以一种理性塑造意识主导的“独白式教学的局面”，引导学生运用对话的审美阅读，以防止对学生创造力的禁锢和对生活世界的疏远，同时，形成一种人际交往、沟通和理解的动力。
参考文献
1.郑勤砚.《对话教学对美术教育的启示》[N].北京：《文艺报》2001-3-29(2)
2.伊瑟尔.《本文与读者的交互作用》[J].上海：《上海文论》1987年第三期
3.姚斯.《接受美学与接受理论》[M].沈阳：辽宁人民出版社1987年版
4.中华人民共和国教育部制订.《普通高中语文课程标准（实验）》[M]. 北京：人民教育出版社，2003
以“对话哲学”这一理论来观照阅读教学，对我们进行阅读教学有着重大的启迪和指导作用。
首先，试着与世界“你”之间建立一种精神上的相遇关系应该成为阅读教学的责任和追求。相遇给交流创造了机会，也是“言谈”的前提，但它不限于形式上的“言谈”，只要存在“我—你”关系的地方就有可能体验一种对话关系。
作为教学形式的阅读，是语文教学中的重点和难点。中国传统教学中，阅读主要是采用朗读的形式，诉诸声音甚或整个身体，涵泳玩味，有时甚至“不求甚解”。在西方，最初的阅读也是这样的，可见最初的阅读是公共的、与他人共享的。而默读只是到近现代才在阅读教学中占主导地位，藉着默读，读者与文本之间建立了一种不受拘束的无他人在场的沟通关系，使阅读真正私人化即阅读个人化。但是，长期存在着的权威解读与默读的私人化之间形成了一种难以调和的矛盾。中学教科书向学生不断地灌输现成的权威解读，在很大程度上造成了学生思维的惰性和想象力的严重匮乏，学生的创造性大大削弱。
就对话哲学本质而言，它旨在建立一种平等的对话关系。因此，我们所倡导的阅读教学也应该回归师生对话、文本对话本身。美国宾西法尼亚州《阅读评价手册》对阅读所下的定义是：“阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。构建意义的实质是激活读者原有的知识，运用阅读策略以适应阅读条件。《韩国语文课程标准》认为：“读书是通过文章表现读者与著者之间发生的心理、社会的互相作用。读者调动背景知识阅读包含著者的意图与信息的文章，然后再理解文章的意思。”我国的《普通高中语文课程标准（实验）》也同样指出，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。这是对传统阅读教学的一次反驳，实现了对阅读教学本质属性的回归。强调阅读教学是一种双边活动，是需要进行交互的。马丁·布伯的“对话哲学”非常注重对交互性的研究，他认为交互是人际交往的核心。我们把“交互“引入到阅读教学中，就体现为对个人私人化理解的充分认同，以及对创造性阐释的强烈呼吁。
文学作品中存在人物、情节、环境、景物、情感等各个层面，这些存在层面是艺术家意象的载体，亦是艺术家传达自己所体验的感情的代码。这些层面是解读作品的关键，亦是打开作品意蕴的钥匙。
那么，我们不妨将这把“钥匙”界定为世界“你”，而把接受者（读者）界定为“我”，在“我”（接受者）—“你”（钥匙：人物、情节、环境、景物、情感等）之间确立一种相遇关系，从而体现为一种对话关系。在这种体验下的相遇中通过对人物和环境的分析，对情节和情感的解构，对景物（意象）的表层意义和暗示内涵的阐释，使“我”与“你”共同走近（作品的内蕴），相互靠拢（情感的体验），以便完成对文学作品的阅读（精神家园的构建）。
其次，对话哲学作为一个学术概念，它的根本认知属性在于颠覆。认知能力和认知情感的差异性，决定了对话的生产性、创造性和建设性，具体运转方式为：肯定—否定—再肯定—再否定—又肯定—又否定。
在阅读过程中，文本和读者之间一直是一个相互作用的关系。这是由于在读者和文本之间存在着不对称性。文本为读者提供新的经验，新的形象，新的思想体系。而读者使文本得到一次具体的完成。文本并不是一个封闭固定的存在，而是有待阅读对它进行加工。文学作品不经阅读，只不过是一堆死的印刷纸张，仅仅是一种“可能的存在”，只有在接受活动中，它才能产生影响和作用，成为“现实的存在”。对同一文本的解读，不同的读者就有不同的感悟和看法。对文本的理解应该是多元化的，而且也必须是读者具有个性特征的心灵体验。
与此同时，“隐含的读者”代表一种潜在性和可能性，是一种与文本结构的暗示方向相吻合的读者，即受制于文本结构，但又不是单向的决定于文本的结构，它还包含着读者再创造的能动性和对于作品意义的参与和实现。
接受美学的主要代表人物伊瑟尔指出：“文学作品有两极：可将它们称为艺术的和审美的。艺术的一极是作者的文本，审美的一极是由读者完成实现的。”但读者完成这审美的一极却存在着一些困难。比如作品词句呈现的有限性；存在（已确定的东西）的不确定性；作家的故意模糊行为。在这种情况下，读者完成“审美的一极”时总带着自己的经验、思想与认知理解水平的印记，它总是不可避免主观性的一次创造性理解活动。这种活动被称为“曲解”（阅读阐释和文学史的构成活动）（霍拉勃语），或称误解（布鲁姆语）。文学文本的暗示性特征，注定了阅读教学中“空白”现象的出现。读者在阅读中，努力揭示文学文本内蕴的最大值，但由于与作者在深层精神心灵上的阻隔，会必然导致文本解读的不确定性。
我们认为，阅读教学中进行的这些活动（对人物和环境的分析，对情节和情感的解构，对景物的表层意义和暗示内涵的阐释等等），其优化的实现方式为：颠覆。即对人物、情节、环境、景物、情感等存在层面进行肯定—否定—再肯定—再否定—又肯定—又否定式的有效的能动作用，从而完成作品的阅读，以期实现心灵共鸣的文化认同。伊瑟尔指出，优秀的文学的特点在于特殊因素的否定和对不可系统阐述却蕴含于文本中的“意义”的必然追索。当否定跳不出读者视野的期待或设置时，所讨论的作品就像流于“轻松阅读”的范畴。因此，否定的性质是文学价值的决定因素。文学作品的价值往往在于否定之打破，而不是纯粹的证实和实现。在这种不断的肯定和否定中，读者才能够真正理解和把握作品的意蕴，以实现对作品“空白”的填充和弥合。
阅读教学应以广泛的社会交往、相互沟通、理解的实践旨趣为导向，其目标在于通过对话（精神相遇），确立普遍的社会价值观念、维护社会的有机整体和保持和谐的人际关系。通过教师构建阅读教学的对话平台，给学生更大的阅读空间，以逐渐打破对知识的专制和以一种理性塑造意识主导的“独白式教学的局面”，引导学生运用对话的审美阅读，以防止对学生创造力的禁锢和对生活世界的疏远，同时，形成一种人际交往、沟通和理解的动力。
参考文献
1.郑勤砚.《对话教学对美术教育的启示》[N].北京：《文艺报》2001-3-29(2)
2.伊瑟尔.《本文与读者的交互作用》[J].上海：《上海文论》1987年第三期
3.姚斯.《接受美学与接受理论》[M].沈阳：辽宁人民出版社1987年版
4.中华人民共和国教育部制订.《普通高中语文课程标准（实验）》[M]. 北京：人民教育出版社，2003