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《义务教育数学课程标准》（2011年版）在课程目标中明确提出：“体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。”那么，教师应如何在数学课堂教学中落实这一新理念呢？教学实践表明，在课堂上，教师针对教材特点，依据学生年龄、心理特点，巧妙创设有效的数学教学情景，能够为学生发现、提出问题及分析解决问题提供理解打开思路等方面的支撑，从而提高了学生的数学能力。
一、在新知探究中，创设解决问题情境
古人云：“学起于思，思源于疑”。学生的探究多源于解决问题时产生的困惑，所以我们应注重创设问题情境，激发儿童探究欲望。良好的问题情境能够很好地促使儿童主动思考，特别是让儿童凭借已掌握的知识去尝试解决新问题，有助于他们对旧知识的深入理解巩固，同时也更能体验到新知的价值，激起浓厚的求知欲。比如在《角的认识》的教学中，教师指出生活中有许许多多的角，先让学生找一找生活中听过的“角”，有学生指出教室里有墙角的角。而这时教师并没有直接告知答案，而是提出了一个问题：数学中的角是不是就是墙角的“角”呢？马上就激起了学生探究的欲望，让学生都能积极主动地去探索新知。正因为发现问题并提出问题是探究学习的起点，是解决问题的基础，而只有具有强烈的问题意识作为思维动力，才能促使学生去发现问题，解决问题，直至获得新的发现。课堂就是通过一个个问题情境的创设，让学生在探究中建构新知，获得成功的体验，逐渐喜欢数学和热爱数学。
二、在关联旧知中，创设提出问题情境
教学中，学生对数学知识引发的思考，往往要靠相关的探究情景的铺垫，以此来激发学生对数学知识的深入思考。有效的探究情景可让学生对所学的数学知识产生疑惑不解又渴望解决的探究冲动，并由此产生一系列的数学问题，从而提出有探究价值的数学问题。如教学“小数的性质”时，我出了一道有趣的数学题，在黑板上写“1、10、100”问：“谁能在这三个数的后面添上适当的单位名称，使它们相等？”这个问题学生感到新奇，思维活跃。有的学生说：“分别添上元、角、分，可得l元=10角=100分。”有的说：“分别添上分米、厘米、毫米，可得：l分米=10厘米=100毫米。”在此基础上，有的学生提出了如下问题：“能不能分别添上同一单位名称，把三个数字用等式表示出来？”一石激起千层浪，学生的思维更活跃，纷纷发表各自的看法。学生通过思考，讨论，得出：“1元=1.0 元=1.00元。”“1米=1.0米=1.00米。”“0.1米=0.10米=0.100米。”接着又有学生提出这样的问题：“这些等式真的能成立吗？为什么呢？”于是，我便由此问题引入新课——学习小数的性质。如此导入新课，给学生带来新异、亲切的感觉。实践证明，这种从创设质疑情境入手激发学生求知欲望的做法不仅活跃课堂教学气氛，而且使学生产生心理效应，把学习当成一种自我需要，自然而然地进入学习新知的情境中，唤起了学生的内驱力，将学生置于“心求达而未达，口欲言而不能”的心理状态，从而促使学生发现问题并提出一系列问题，为学习新知识创造了良好的氛围。
三、在认知情境中，创设分析问题情境
学习的最好方法是自己去发现，这是自有教学活动以来就有的一个古老法则。要使学生自己发现人类已经存在的东西，教师就要努力为学生创设相关的认知情境，为学生提供会让学生产生认知冲突的数学学习情景，使学生对数学问题进行分析，从中发现数学知识的内在联系。如教学“小数的性质”时，当学生理解：“0.1米=0.10米=0.100米”后，我问学生“从左往右看这三个数，你发现了什么？”引导学生得出“小数的末尾添上0，小数的大小不变”的结论。当学生理解了为什么“0.30=0.3”后，我又让学生从左往右观察这两个数，看看发现什么。学生很快就得出“小数的末尾去掉0，小数的大小不变”的结论。我又启发学生用“或者”一词把两个发现连起来说一说。学生水到渠成，很快就归纳出小数的基本性质：“小数的末尾添上0或者去掉0，小数的大小不变。”在这教学过程中，我不直接告诉学生结论，而是通过不断提问题，引导学生在对实例的观察与分析，探索与思考的基础上，自己去发现其规律，归纳出小数的基本性质。这样，让学生从感性到理性，参与寻找，揭示规律的整个过程，有利于培养学生的问题分析能力，发展学生的逻辑思维，培养他们对新知识的探究能力，对学生来说，又是一个创新的过程。
四、在实际操作情境中，创设解决问题情境
小学数学中的概念、性质、法则、公式、数量关系和解题方法等最基础的知识，较为抽象，学生往往比较难以理解。那么，有什么办法帮助学生理解呢？可以在课堂教学中，创设让学生动手操作的数学教学情景，使学生以此为理解的凭借，顺利解决相关的数学问题。学生是学习的主体，教学最终要落实到每个学生个体的学习行为上。为此，教师在教学中要有计划地、科学地安排学生动手操作，让学生在操作中自己感觉，自己体会去理解掌握知识，在掌握知识过程中，达到知识的内化。如教“三角形的内角和”时，让学生自己动手，分组把在课前用硬纸做的锐角三角形、直角三角形、钝角三角形的三个角分别剪下来拼在一起，观察一下像个什么角，然后量一量有几度？通过操作讨论，学生得出三角形的三个内角可以拼成一个平角。因为平角=180°所以三角形的内角和等于180°的新知。又如教学“分数的基本性质”时，让学生拿出准备好的纸条，比一比，是同样长。拿出红纸条，剪下它的[12]放在桌子上，拿出黄色纸条，剪下它的[24]，与剪好的红纸条放在一起，拿出白纸条，剪下它的[36]，与前两段纸条放在一起。让学生把剪下的三段纸条进行比较，看结果怎样？三条纸条完全重合，说明[12]=[24]=[36]，从而让学生发现其规律，归纳出分数的基本性质。这样，教师在教学中创设操作情境，让每个学生通过自己的动手操作，充分调动手、眼、口、脑等多种感官共同参与学习过程，不仅顺应了儿童好奇心理的特点，还集中注意力，更重要的是，在这个过程中，学生找到了解决数学问题的办法，提高了数学能力。
总之，一个好的情境教学必须将信息、教学内容镶嵌在特定的情境中，并能把焦点信息有机地相互联系，构成一个和谐联系的情境，使其成为一个整体。在课堂上，教师要精心创设数学教学情境，既利于培养学生发现问题、提出问题的能力，也有利于提高学生分析问题、解决问题的能力，更可以夯实学生的数学素养。
【作者单位：诏安县凤寮小学 福建】
一、在新知探究中，创设解决问题情境
古人云：“学起于思，思源于疑”。学生的探究多源于解决问题时产生的困惑，所以我们应注重创设问题情境，激发儿童探究欲望。良好的问题情境能够很好地促使儿童主动思考，特别是让儿童凭借已掌握的知识去尝试解决新问题，有助于他们对旧知识的深入理解巩固，同时也更能体验到新知的价值，激起浓厚的求知欲。比如在《角的认识》的教学中，教师指出生活中有许许多多的角，先让学生找一找生活中听过的“角”，有学生指出教室里有墙角的角。而这时教师并没有直接告知答案，而是提出了一个问题：数学中的角是不是就是墙角的“角”呢？马上就激起了学生探究的欲望，让学生都能积极主动地去探索新知。正因为发现问题并提出问题是探究学习的起点，是解决问题的基础，而只有具有强烈的问题意识作为思维动力，才能促使学生去发现问题，解决问题，直至获得新的发现。课堂就是通过一个个问题情境的创设，让学生在探究中建构新知，获得成功的体验，逐渐喜欢数学和热爱数学。
二、在关联旧知中，创设提出问题情境
教学中，学生对数学知识引发的思考，往往要靠相关的探究情景的铺垫，以此来激发学生对数学知识的深入思考。有效的探究情景可让学生对所学的数学知识产生疑惑不解又渴望解决的探究冲动，并由此产生一系列的数学问题，从而提出有探究价值的数学问题。如教学“小数的性质”时，我出了一道有趣的数学题，在黑板上写“1、10、100”问：“谁能在这三个数的后面添上适当的单位名称，使它们相等？”这个问题学生感到新奇，思维活跃。有的学生说：“分别添上元、角、分，可得l元=10角=100分。”有的说：“分别添上分米、厘米、毫米，可得：l分米=10厘米=100毫米。”在此基础上，有的学生提出了如下问题：“能不能分别添上同一单位名称，把三个数字用等式表示出来？”一石激起千层浪，学生的思维更活跃，纷纷发表各自的看法。学生通过思考，讨论，得出：“1元=1.0 元=1.00元。”“1米=1.0米=1.00米。”“0.1米=0.10米=0.100米。”接着又有学生提出这样的问题：“这些等式真的能成立吗？为什么呢？”于是，我便由此问题引入新课——学习小数的性质。如此导入新课，给学生带来新异、亲切的感觉。实践证明，这种从创设质疑情境入手激发学生求知欲望的做法不仅活跃课堂教学气氛，而且使学生产生心理效应，把学习当成一种自我需要，自然而然地进入学习新知的情境中，唤起了学生的内驱力，将学生置于“心求达而未达，口欲言而不能”的心理状态，从而促使学生发现问题并提出一系列问题，为学习新知识创造了良好的氛围。
三、在认知情境中，创设分析问题情境
学习的最好方法是自己去发现，这是自有教学活动以来就有的一个古老法则。要使学生自己发现人类已经存在的东西，教师就要努力为学生创设相关的认知情境，为学生提供会让学生产生认知冲突的数学学习情景，使学生对数学问题进行分析，从中发现数学知识的内在联系。如教学“小数的性质”时，当学生理解：“0.1米=0.10米=0.100米”后，我问学生“从左往右看这三个数，你发现了什么？”引导学生得出“小数的末尾添上0，小数的大小不变”的结论。当学生理解了为什么“0.30=0.3”后，我又让学生从左往右观察这两个数，看看发现什么。学生很快就得出“小数的末尾去掉0，小数的大小不变”的结论。我又启发学生用“或者”一词把两个发现连起来说一说。学生水到渠成，很快就归纳出小数的基本性质：“小数的末尾添上0或者去掉0，小数的大小不变。”在这教学过程中，我不直接告诉学生结论，而是通过不断提问题，引导学生在对实例的观察与分析，探索与思考的基础上，自己去发现其规律，归纳出小数的基本性质。这样，让学生从感性到理性，参与寻找，揭示规律的整个过程，有利于培养学生的问题分析能力，发展学生的逻辑思维，培养他们对新知识的探究能力，对学生来说，又是一个创新的过程。
四、在实际操作情境中，创设解决问题情境
小学数学中的概念、性质、法则、公式、数量关系和解题方法等最基础的知识，较为抽象，学生往往比较难以理解。那么，有什么办法帮助学生理解呢？可以在课堂教学中，创设让学生动手操作的数学教学情景，使学生以此为理解的凭借，顺利解决相关的数学问题。学生是学习的主体，教学最终要落实到每个学生个体的学习行为上。为此，教师在教学中要有计划地、科学地安排学生动手操作，让学生在操作中自己感觉，自己体会去理解掌握知识，在掌握知识过程中，达到知识的内化。如教“三角形的内角和”时，让学生自己动手，分组把在课前用硬纸做的锐角三角形、直角三角形、钝角三角形的三个角分别剪下来拼在一起，观察一下像个什么角，然后量一量有几度？通过操作讨论，学生得出三角形的三个内角可以拼成一个平角。因为平角=180°所以三角形的内角和等于180°的新知。又如教学“分数的基本性质”时，让学生拿出准备好的纸条，比一比，是同样长。拿出红纸条，剪下它的[12]放在桌子上，拿出黄色纸条，剪下它的[24]，与剪好的红纸条放在一起，拿出白纸条，剪下它的[36]，与前两段纸条放在一起。让学生把剪下的三段纸条进行比较，看结果怎样？三条纸条完全重合，说明[12]=[24]=[36]，从而让学生发现其规律，归纳出分数的基本性质。这样，教师在教学中创设操作情境，让每个学生通过自己的动手操作，充分调动手、眼、口、脑等多种感官共同参与学习过程，不仅顺应了儿童好奇心理的特点，还集中注意力，更重要的是，在这个过程中，学生找到了解决数学问题的办法，提高了数学能力。
总之，一个好的情境教学必须将信息、教学内容镶嵌在特定的情境中，并能把焦点信息有机地相互联系，构成一个和谐联系的情境，使其成为一个整体。在课堂上，教师要精心创设数学教学情境，既利于培养学生发现问题、提出问题的能力，也有利于提高学生分析问题、解决问题的能力，更可以夯实学生的数学素养。
【作者单位：诏安县凤寮小学 福建】