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阅读教学是语文教学的主体。“定核·理脉·构链”的尝试，为的是破解教学内容模糊化、课堂教学拼盘化和整体框架无序化的阅读教学窘境。
一、定核：探索一篇文本的核心教学点
所谓“定核”，就是从课程与教材的整体角度，定位一篇文本的核心教学价值，寻找切入文本教学的路径。这样的“课核”既牵动着文本的解读，也决定着教学的创意，需要有深邃的潜在能量，具有高度的整合性，成为教学中可聚合又可辐射的深层内核。“定核”的过程不仅着眼于“这一篇”，还需要从课程和教材的整体角度去审视和发掘文本的核心教学点，教学内容由此清晰呈现，“这一课”的教学价值由此彰显。
如《最后的常春藤叶》，固然可以从核心人物、情节、主题，如贝尔曼的形象、欧·亨利式结尾等角度进行教学，但这样的聚焦还在小说内容上。小说的本质是叙事艺术，“因体而教”才能突出其独特的文学价值，也更符合课程的意图。从文本形式角度切入去选择文本内容的教学点，是比较合宜的做法。如可以将教学之核定位于小说精妙的叙事艺术，主要体现在全知视角与有限视角的灵活转换上，如不断以琼珊视角写常春藤叶飘落的情形，既形成线索，也突出了悬念感和人物紧张的心情。结尾以苏艾口吻来转述贝尔曼画墙上的那一片常春藤叶的情景，除了留白，完成贝尔曼形象的逆转与升华外，还隐含着苏艾对贝尔曼感激、敬重、痛惜的种种情感，强化了对读者的感染力。体验不同的视角产生不同的审美感受，这可以让学生领略到小说的魅力。叙事艺术之二在于这篇小说中充满了多重错位，由此可以解读小说的丰富意蕴：真叶子早已凋零，假叶子却鼓舞了琼珊，“真/假”错位中有了“信念创造奇迹，精神需要自救”的蕴涵；贝尔曼“外表的粗陋/内心的温情”、苏艾“谎言/真相”的错位中有了“底层小人物人性光芒闪耀”的蕴涵；贝尔曼的“死”/琼珊的“生”、“失意的画家/不凡的杰作”的错位中有了“生命成就艺术，艺术救赎生命”的蕴涵；贝尔曼的“理想/现实”“25年的空白/一晚成就的杰作”的错位中有了“艺术被边缘化，艺术家的守护和捍卫”的蕴涵；小说悲中有喜的奇妙交织形成了欧·亨利小说“含泪的微笑”的独特风格，也契合了人生，因为人生的真相本就是“悲欣交集”。而错位的艺术还可由篇及类：《麦琪的礼物》中“无用的礼物”的错位，代表着人世间最美好的礼物——相濡以沫的爱情；《警察与赞美诗》中动机与结果的错位蕴含着生活的荒诞性与小人物命运无法自我主宰的无奈。由此“这一篇”的教学，可以窥见欧·亨利短篇叙事艺术的匠心，由此可见本文的“定核”既关联小说的特质，又可以从“这一篇”去关联“这一类”，是具有高度整合性和辐射性的。
“课核”的来源，并非一成不变，而是有着丰富多彩的源头，这也正是教学艺术的体现。如可以从新视角解读、深度评论、破译作者心灵密码、文本个性和特质、文本的缝隙和空白、文本或隐或显的关键词、文本写法、文本创新点的发掘、文本互文对读、文本间的统合比较等众多角度去发掘。探索“课核”的过程也是从课程、教材、文体、学生等不同维度综合考量的结果，惟其如此，才能把本文价值最大化。而课堂也因为有“课核”而拥有了驱动程序，“一朝启动，满盘皆活”。
二、理脉：形成一核一脉一堂课的形态
有了“课核”，一堂课还需要围绕此形成一核一脉一堂课的教与学的路线图，从教学起点到落点既形成相对独立又相互联系的环节，又抓住主脉，凸显主线，一脉相承，呈现课堂教学程序与思维的层层推进，促进学生有效学习和教师有效教学。一核一脉一堂课的形态，体现了教学目标的集中性与明确性，教学内涵的简约性和丰实性，教学结构的层进性与有序性，学习路径的明晰性与聚合性。同时，这种教学形态也意在破解语文课堂组织时的拼盘化之弊：内容繁琐芜杂，板块与板块之间常是随意组合，缺少螺旋而上的逻辑结构。
如《听听那冷雨》，形式的最大特点是语言的诗性，其中有不加标点的长句，也有一词一顿的短句，长短句吟诵成诗，细读可以意会到文中句子形式与语言内容完美地结合在一起。正如评论家冯树山的点评“这是一个在方块字圆桌上滑冰的奇才，他语言的弹性和张力，奋张的触须，纵横的笔势，让你触手可摸”，也如华语文学传媒大奖颁奖词所说的“追求汉语自身的精致、准确与神韵”。围绕“诗性的语言”这一“课核”，就可以从点到面构建如下“课脉”：诗词之中品雨味——中华诗词，滴雨藏海；总揽提要理文脉——品味关键，梳理文脉；长短自如赏语言——品味意蕴，体味神韵；立足文化悟乡愁——文化乡愁，文化母题。这样通过“短句皆有情，长句亦有致”的诗性语言可以不断地贴近余光中文字背后的心灵世界。余光中极大地发挥汉语表形表意的特点，再现着汉语的精致与美丽。再进一步，语言是存在的家园，“仓颉的灵感不灭，美丽的中文不老”，余光中捍卫着汉语的情韵，也用这樣的汉语表达着他古典的文化乡愁，“只要中文常在，必然汉魂不朽”。这样教学就从“诗性语言”的形式抵达了对内容的理解，并理解了两者水乳交融的关系。同时也“文见其人”，抵达了余光中的心灵深处，这是一个深情眷恋古典文化的“中国文化的望乡人”，也符合散文自叙性文体的要求，由文及人，读到文字背后站立的作者。
从上述课例可见，从发掘“课核”到构建“课脉”，删繁就简，教学内容高度集聚，教学程序清晰明白，教学环节一线推进，符合王荣生教授所说的“一堂课的教学内容要相对集中因而使学生学得相对透彻”①的课堂要求。
三、课链：构建相关文本系列的教学链
“课核”“课脉”解决的是一篇文本的教学问题，“课链”则是致力于一系列文本教学的关联问题。语文属于素养积淀型，无法靠分项叠加形成整体素养，很难形成完整的体系，但这并不意味着可以散点教学，只顾一课，而不在课与课之间寻找系统性关联。除了教材单元所形成的课与课之间的“主题链”，阅读教学还应该探索一些“微序列”，“这一课”与“下一课”环环相联的系列“链条”，这样除了让知识形成更强的关联性外，还可以破解语文课堂的同质化，即每堂课都是雷同的教学路径选择。 这种系列“链条”可以按照文体鉴赏要素进行组合，分别布点，各有侧重，最终通过辐辏，对学生产生聚合效应，形成某一类文体的鉴赏路径。如诗歌教学，不能每次都是走雷同的朗读品味、語言品味、主题理解的教学路线，如在苏教版必修一中，《沁园春·长沙》侧重“想象：诗歌的景物形象与人物形象”，《相信未来》侧重“诗歌语言的变异与陌生化”，《面朝大海，春暖花开》侧重“诗歌的反讽（表象与事实的背离）”，《断章》侧重“诗无达诂：诗意的多义性”，《雨巷》侧重诗歌的韵律和节奏（语言节奏与情感节奏），这样多堂课之间形成“课链”，既是从这首诗的特质出发，又是从诗歌文体鉴赏整体考虑，形成了文体教学的“微序列”。如此教学，比只考虑单篇而无整体安排的教学更符合文体要求，对学生的知识建构也更加有效。小说、散文、实用文教学也可以如此考虑。
这种系列“链条”可以存在于同一知识点在不同文本间的既循环往复又不断深入的螺旋式层进中，让学生能够实现有意义的知识转化，习得和运用程序性知识，以语文知识的习得促进学生阅读相应文本能力的形成。如针对苏教版必修二中的小说教学，在“小说叙述视角”这个核心知识上，《流浪人，你若到斯巴……》通过有限视角叙事凸显了“我”被军国主义蒙蔽的状态，《林黛玉进贾府》呈现了黛玉与众人“一人看众人，众人看一人”的交互式叙事视角，《祝福》则呈现了“看/被看”的叙述结构：“祥林嫂的故事——鲁镇的人们都是故事的看客——‘我’的故事——‘我’与祥林嫂之间的故事（临死前的拷问）”。若能在单篇教学顾及整体教学来构建相应“课链”，最终能让学生对小说“叙事角度”的知识有更深入的理会，实现对同一知识点的螺旋式深化。在由“这一篇”到“这一类”的迁移中，学生获得的并不是一个干巴巴的静态的陈述性知识，而是习得和运用的程序性知识。这样就可以让学生在不同文本中实现有意义的知识转化与融会贯通，“并最终把知识转化和表征为有意义的教学形式，切实帮助学生提高解读小说的能力，增进文学审美的素养”②。
定核、理脉、构链，使语文教学不仅着眼“这一篇”，更从教材整体梳理、研究“一系列”，最终提高阅读教学的效益。
参考文献
①王荣生：《合宜的教学内容是一堂好课的最低标准》，《语文教学通讯B刊》，2005年第1期。
②李卫东：《今天怎样教小说——基于“学科教学知识”的视角》，《语文教学通讯B刊》，2010年第6期。
【本文为浙江省教研立项课题（批准号02404）阶段性研究成果之一】
[作者通联：浙江宁波中学]
一、定核：探索一篇文本的核心教学点
所谓“定核”，就是从课程与教材的整体角度，定位一篇文本的核心教学价值，寻找切入文本教学的路径。这样的“课核”既牵动着文本的解读，也决定着教学的创意，需要有深邃的潜在能量，具有高度的整合性，成为教学中可聚合又可辐射的深层内核。“定核”的过程不仅着眼于“这一篇”，还需要从课程和教材的整体角度去审视和发掘文本的核心教学点，教学内容由此清晰呈现，“这一课”的教学价值由此彰显。
如《最后的常春藤叶》，固然可以从核心人物、情节、主题，如贝尔曼的形象、欧·亨利式结尾等角度进行教学，但这样的聚焦还在小说内容上。小说的本质是叙事艺术，“因体而教”才能突出其独特的文学价值，也更符合课程的意图。从文本形式角度切入去选择文本内容的教学点，是比较合宜的做法。如可以将教学之核定位于小说精妙的叙事艺术，主要体现在全知视角与有限视角的灵活转换上，如不断以琼珊视角写常春藤叶飘落的情形，既形成线索，也突出了悬念感和人物紧张的心情。结尾以苏艾口吻来转述贝尔曼画墙上的那一片常春藤叶的情景，除了留白，完成贝尔曼形象的逆转与升华外，还隐含着苏艾对贝尔曼感激、敬重、痛惜的种种情感，强化了对读者的感染力。体验不同的视角产生不同的审美感受，这可以让学生领略到小说的魅力。叙事艺术之二在于这篇小说中充满了多重错位，由此可以解读小说的丰富意蕴：真叶子早已凋零，假叶子却鼓舞了琼珊，“真/假”错位中有了“信念创造奇迹，精神需要自救”的蕴涵；贝尔曼“外表的粗陋/内心的温情”、苏艾“谎言/真相”的错位中有了“底层小人物人性光芒闪耀”的蕴涵；贝尔曼的“死”/琼珊的“生”、“失意的画家/不凡的杰作”的错位中有了“生命成就艺术，艺术救赎生命”的蕴涵；贝尔曼的“理想/现实”“25年的空白/一晚成就的杰作”的错位中有了“艺术被边缘化，艺术家的守护和捍卫”的蕴涵；小说悲中有喜的奇妙交织形成了欧·亨利小说“含泪的微笑”的独特风格，也契合了人生，因为人生的真相本就是“悲欣交集”。而错位的艺术还可由篇及类：《麦琪的礼物》中“无用的礼物”的错位，代表着人世间最美好的礼物——相濡以沫的爱情；《警察与赞美诗》中动机与结果的错位蕴含着生活的荒诞性与小人物命运无法自我主宰的无奈。由此“这一篇”的教学，可以窥见欧·亨利短篇叙事艺术的匠心，由此可见本文的“定核”既关联小说的特质，又可以从“这一篇”去关联“这一类”，是具有高度整合性和辐射性的。
“课核”的来源，并非一成不变，而是有着丰富多彩的源头，这也正是教学艺术的体现。如可以从新视角解读、深度评论、破译作者心灵密码、文本个性和特质、文本的缝隙和空白、文本或隐或显的关键词、文本写法、文本创新点的发掘、文本互文对读、文本间的统合比较等众多角度去发掘。探索“课核”的过程也是从课程、教材、文体、学生等不同维度综合考量的结果，惟其如此，才能把本文价值最大化。而课堂也因为有“课核”而拥有了驱动程序，“一朝启动，满盘皆活”。
二、理脉：形成一核一脉一堂课的形态
有了“课核”，一堂课还需要围绕此形成一核一脉一堂课的教与学的路线图，从教学起点到落点既形成相对独立又相互联系的环节，又抓住主脉，凸显主线，一脉相承，呈现课堂教学程序与思维的层层推进，促进学生有效学习和教师有效教学。一核一脉一堂课的形态，体现了教学目标的集中性与明确性，教学内涵的简约性和丰实性，教学结构的层进性与有序性，学习路径的明晰性与聚合性。同时，这种教学形态也意在破解语文课堂组织时的拼盘化之弊：内容繁琐芜杂，板块与板块之间常是随意组合，缺少螺旋而上的逻辑结构。
如《听听那冷雨》，形式的最大特点是语言的诗性，其中有不加标点的长句，也有一词一顿的短句，长短句吟诵成诗，细读可以意会到文中句子形式与语言内容完美地结合在一起。正如评论家冯树山的点评“这是一个在方块字圆桌上滑冰的奇才，他语言的弹性和张力，奋张的触须，纵横的笔势，让你触手可摸”，也如华语文学传媒大奖颁奖词所说的“追求汉语自身的精致、准确与神韵”。围绕“诗性的语言”这一“课核”，就可以从点到面构建如下“课脉”：诗词之中品雨味——中华诗词，滴雨藏海；总揽提要理文脉——品味关键，梳理文脉；长短自如赏语言——品味意蕴，体味神韵；立足文化悟乡愁——文化乡愁，文化母题。这样通过“短句皆有情，长句亦有致”的诗性语言可以不断地贴近余光中文字背后的心灵世界。余光中极大地发挥汉语表形表意的特点，再现着汉语的精致与美丽。再进一步，语言是存在的家园，“仓颉的灵感不灭，美丽的中文不老”，余光中捍卫着汉语的情韵，也用这樣的汉语表达着他古典的文化乡愁，“只要中文常在，必然汉魂不朽”。这样教学就从“诗性语言”的形式抵达了对内容的理解，并理解了两者水乳交融的关系。同时也“文见其人”，抵达了余光中的心灵深处，这是一个深情眷恋古典文化的“中国文化的望乡人”，也符合散文自叙性文体的要求，由文及人，读到文字背后站立的作者。
从上述课例可见，从发掘“课核”到构建“课脉”，删繁就简，教学内容高度集聚，教学程序清晰明白，教学环节一线推进，符合王荣生教授所说的“一堂课的教学内容要相对集中因而使学生学得相对透彻”①的课堂要求。
三、课链：构建相关文本系列的教学链
“课核”“课脉”解决的是一篇文本的教学问题，“课链”则是致力于一系列文本教学的关联问题。语文属于素养积淀型，无法靠分项叠加形成整体素养，很难形成完整的体系，但这并不意味着可以散点教学，只顾一课，而不在课与课之间寻找系统性关联。除了教材单元所形成的课与课之间的“主题链”，阅读教学还应该探索一些“微序列”，“这一课”与“下一课”环环相联的系列“链条”，这样除了让知识形成更强的关联性外，还可以破解语文课堂的同质化，即每堂课都是雷同的教学路径选择。 这种系列“链条”可以按照文体鉴赏要素进行组合，分别布点，各有侧重，最终通过辐辏，对学生产生聚合效应，形成某一类文体的鉴赏路径。如诗歌教学，不能每次都是走雷同的朗读品味、語言品味、主题理解的教学路线，如在苏教版必修一中，《沁园春·长沙》侧重“想象：诗歌的景物形象与人物形象”，《相信未来》侧重“诗歌语言的变异与陌生化”，《面朝大海，春暖花开》侧重“诗歌的反讽（表象与事实的背离）”，《断章》侧重“诗无达诂：诗意的多义性”，《雨巷》侧重诗歌的韵律和节奏（语言节奏与情感节奏），这样多堂课之间形成“课链”，既是从这首诗的特质出发，又是从诗歌文体鉴赏整体考虑，形成了文体教学的“微序列”。如此教学，比只考虑单篇而无整体安排的教学更符合文体要求，对学生的知识建构也更加有效。小说、散文、实用文教学也可以如此考虑。
这种系列“链条”可以存在于同一知识点在不同文本间的既循环往复又不断深入的螺旋式层进中，让学生能够实现有意义的知识转化，习得和运用程序性知识，以语文知识的习得促进学生阅读相应文本能力的形成。如针对苏教版必修二中的小说教学，在“小说叙述视角”这个核心知识上，《流浪人，你若到斯巴……》通过有限视角叙事凸显了“我”被军国主义蒙蔽的状态，《林黛玉进贾府》呈现了黛玉与众人“一人看众人，众人看一人”的交互式叙事视角，《祝福》则呈现了“看/被看”的叙述结构：“祥林嫂的故事——鲁镇的人们都是故事的看客——‘我’的故事——‘我’与祥林嫂之间的故事（临死前的拷问）”。若能在单篇教学顾及整体教学来构建相应“课链”，最终能让学生对小说“叙事角度”的知识有更深入的理会，实现对同一知识点的螺旋式深化。在由“这一篇”到“这一类”的迁移中，学生获得的并不是一个干巴巴的静态的陈述性知识，而是习得和运用的程序性知识。这样就可以让学生在不同文本中实现有意义的知识转化与融会贯通，“并最终把知识转化和表征为有意义的教学形式，切实帮助学生提高解读小说的能力，增进文学审美的素养”②。
定核、理脉、构链，使语文教学不仅着眼“这一篇”，更从教材整体梳理、研究“一系列”，最终提高阅读教学的效益。
参考文献
①王荣生：《合宜的教学内容是一堂好课的最低标准》，《语文教学通讯B刊》，2005年第1期。
②李卫东：《今天怎样教小说——基于“学科教学知识”的视角》，《语文教学通讯B刊》，2010年第6期。
【本文为浙江省教研立项课题（批准号02404）阶段性研究成果之一】
[作者通联：浙江宁波中学]