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义务教育信息技术课程政策现状扫描
课程政策是教育行政部门制定的关于课程目标、性质、设置、管理、评价的行动纲领和准则。它往往以政府文件、课程指导纲要、课程标准等形式对课程的实施发挥作用。通常情况下，一些有指导性的领导讲话、权威性的文件解读也是课程政策的组成部分。
1984年邓小平提出，计算机的普及要从娃娃抓起。其后，有关部门一系列的会议文件都对信息技术课程(计算机课程)的性质与意义进行了阐述。2000年11月，教育部同时下发了3个涉及中小学信息技术教育的文件，在《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》这一核心政策文本中，明确地规定了信息技术课程的名称、性质、发展目标等内容，这是信息技术课程政策的首次正式表达。2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，对信息技术课程进行了政策上的重新定位。该文件明确指出，要“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”。该纲要将信息技术课程转变为综合实践活动课程的一个指定领域，而不再是独立的一门课程。此后，在国家层面上虽出台了一系列针对该政策的补充性文件，但一直没有新的课程政策出台。针对现有政策存在的问题，研究者正在积极探索解决方法。在实践中，有些省市颁布了地方性的课程标准，还有些研究者在积极探索制定新的全局性课程标准，但这些努力或因不具备全国性的权威，或因还未成熟，没有成为统筹信息技术课程的纲领。
当前有关义务教育信息技术课程的政策文本实际主要是《巾小学信息技术课程指导纲要(试行)》和《基础教育课程改革纲要》这两个文件。理论上，后者能继承已有政策优点，并针对不足予以修订，有更好的执行效果。然而实践巾，它并没有很好地发挥对信息技术课程实践的指导作用。很少有教师根据政策文件将信息技术课程视为文件中规定的综合实践活动类课程，而是继续将其作为一门学科课程组织实施。而且，研究者在寻找信息技术课程的政策依据时，谈论更多的是《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》。所以，从政策执行意义上说，《基础教育课程改革纲要》关于信息技术教育的政策是失效的。失效的原因有很多种，人们对课程政策的理解、政策执行者的行动能力等都会影响政策的效果，但政策本身的问题也许是最重要的原因。分析以往课程政策中的问题，对于我们调整或重新修订义务教育信息技术课程政策有重要的借鉴意义。
义务教育信息技术课程政策制定中的问题
1 课程政策制定的起点，人性假设的简单化
虽然课程政策表征为一系列政策性文件，但其实质是一种课程权力和利益的分配，它是调整各利益相关者关系的一种工具。因此，课程政策都是建立在某种关于学生、教师等利益相关者的人性假设基础上制定的。例如，课程改革隐含的对学生的人性假定是学生的向善、乐学以及自我发展。这种人性假设使得课程政策文本体现出强烈的关注学生主体性、幸福感，尊重学生个性的倾向。审视《基础教育课程改革纲要》中有关信息技术的内容，可以看到，在教师的人性假设上，政策设计者秉承的是一种“公共人”的人性假定。这种观点认为，教师是人民的代表或代理人，他追求的目标是社会公共利益的最大化而并不考虑个人利益，他运用公共权力，承担公共责任，接受公共监督。政策制定者想当然地认为，信息技术教师作为一种“公共人”，会自觉执行新的课程政策，并将课程政策的落实视为己任，却没有考虑教师的利益表达。
随着市场经济体制逐步确立，教师个体的利益逐渐凸显出来。虽然教师仍是整体教育利益的代表者，一般仍能够执行上级的统一政策，但教师个体的利益越来越成为影响其政策执行的一个关键因素。出于个人利益追求而导致的政策失效也越来越常见。近年来，禁止择校、禁止课外收费补习等政策的失效，一定程度上就是这种个体利益因素的作用体现。
在信息技术课程政策的制定上，政策制定者习惯性地认为信息技术教师只是价值中立的政策执行者，只有“能不能做到”的问题，而没有“愿不愿做到”的顾虑。但事实上，“当政府发起课程改革时，各个利益群体在为国家课程发展努力的同时，也都会为自己的最大化利益斗争、协商或妥协”。由此来看，《基础教育课程改革纲要》将信息技术从一门为教师所熟悉的分科课程变成陌生的新课程的一部分、将信息技术教师从一个独立学科的权威变成小领域的协作者。这种转变必然会受到教师的抵制。因此，常常可以看到信息技术教师对学科价值、自身定位等问题的疑虑，也不难理解信息技术教师对新的课程政策的选择性忽视。
2 课程政策制定的过程，决策模式的精英化
课程政策制定是一个包括问题认定、政策议程确立、政策决定以及政策的概念化与发布等几个阶段的复杂过程。理论上，课程政策的制定有多种路径，但在义务教育信息技术课程政策制定中，占主导地位的还是精英化的决策模式。在这个模式中，少部分权威发现并确定问题，思考解决问题的政策方案，最后将确定的政策交给相关行政机关颁布，行政机关通过宣传和行政力量推动政策执行。这种精英模式有三个特点：一是决策主体的小众化。问题界定者与政策制定者都是小部分专家学者。二是决策过程的集权化。课程政策制定过程中，话语权、解释权往往集中在专家学者和行政官员手中，政策决策的权力集中在相关行政部门。三是决策执行的单向化。政策推行往往是一种自上而下的单向过程。在这个过程中，一线教师往往处于被动的地位。在这种课程政策模式中，虽然也可能有一线教师参与政策制定，但在与专家教授的合作中，教师的声音往往很难发出，政策影响力处于劣势。
精英化的决策模式强调部分学者专家做决策而不追求多元利益的复杂互动。虽然这种模式能够集中力量进行问题的全盘考虑，而且针对性强，效率较高，但也制约了普通教师参与课程政策的制定和推行，容易导致教师在实践中的不理解甚至抵制。
3 课程政策制定的评价、反馈过程的形式化
政策的制定是一个复杂的系统工程，是一个包含制定、试行、评估、修订等环节的动态调整过程，其中，课程政策的评估是保证课程政策科学有效的重要环节。在政策草案出台后，相关行政部门往往有一定的意见征询，吸纳各相关阶层、不同利益群体的声音，希望借助多元讨论理性地调整政策。课程政策的制定也是如此，所以我们看到已颁布的课程政策往往以“征求意见稿”、“试行”、“试验”等标注，保证政策调整的合法性。但在实践中，反馈过程往往成为一种形式，未能发挥评价应有的作用。“征求意见稿”与最终定稿很少有变化，而“试行稿”在试行了很长一段时间后也没有进一步的修订。
这种反馈的形式化与多种因素有关。首先，一线教师主观上参与课程政策反馈的能力和意愿有限。一方面普通教师往往不易把握新颁布的课程政策文本的实质，也很难看到课程政策对其工作的意义，因此“无意见可表”；另一方面，“事不关己高高挂起”的心理 也影响了普通教师参与课程政策反馈的热情，因此“有意见而不表”。其次，反馈渠道的窄化使普通教师难以参与课程政策评估。当前课程政策的反馈形式主要是发布相关征求意见的政策文本后，要求相关人员研读文本并将个人意见以书面形式邮寄给政策制定者。这种意见征询方式不容易为普通教师把握，普通教师难以表达自己的想法和诉求。近年来，组织相关代表召开研讨会的方式也常常用于课程政策的评价环节，但参与者往往是与政策制定者同质的学科专家、教研员等，他们的意见有时并不能代表普通教师的意愿。
对新的课程政策制定的启示
当前，一些专家已经在尝试着重新制定义务教育阶段的信息技术课程标准。这种尝试对于学科的发展和课程教学的进步是有积极意义的。审视以往课程政策中的问题，在制定新的课程政策中，我们至少有以下经验值得借鉴。
1 明确基于利益相关者的课程政策制定逻辑
利益相关者理论最初是由西方经济学家在研究公司治理时提出来的，近年来这种理论逐渐渗透到公共管理领域。按照弗里曼的定义，利益相关者是指任何能够影响组织目标实现或受这种实现影响的团体或个人。利益相关者理论要求在政策制定中要倾听利益相关者的声音，考虑与政策有密切关系的所有人的利益诉求。在课程政策修订中，教育行政部门同时具备政策制定的合法性、权力性和紧迫性，是确定的利益相关者，因此，要继续重视它的意见和声音。但同时，旧有课程政策的制定者和支持者、不同观念的课程理论专家学者、课程所属学科的专家、一线教师、接受课程学习的学生等都是课程政策的利益相关者，也要分析他们的诉求，倾听他们的声音。这种包含多元群体意见的课程政策才容易为各方接受，成为一个执行有效的课程政策。
2 鼓励多元的课程政策制定模式
以往的课程政策制定模式大多是小部分专家研发、行政力量推广、由中央到地方的精英开发模式，虽然设计上更严谨、内容上更周全，但也存在利益表达不均衡的问题。因此，在修订新的课程政策时，应考虑多元的制定模式。
最近上海、江苏等省市根据教学需求，颁布了地方性的《义务教育信息技术课程标准》，开启了课程政策制定中“地方先行”的尝试，可以看做一种自中而下的课程政策模式。还有一些专家组织民间的力量进行了相关探索，并草拟了学术探讨性质的信息技术课程标准，这可以看做自下而上的课程政策制定模式。虽然它们与传统的自上而下的精英式课程政策制定模式有所不同，但对于这些尝试应该鼓励，对于民间制定的科学合理的课程政策或政策内容，也应该纳入国家层面的政策体系中来。
3 完善课程政策的评价环节
完善课程政策评价的根本是建立开放的课程政策观。课程政策是上级行政部门颁布的权威性规范，但政策的权威性和稳定性不等于封闭性和一成不变，对于实践中出现的新问题，课程政策要及时做出相应调整，这将有利于政策的有效发挥，不会削弱政策的权威性。因此，课程政策的“试用”、“实验”、“征求意见”等要落到实处，要及时将政策试用中的问题反映到课程政策文本中来。
完善课程政策的核心是要扩大课程政策中的普通教师参与度。首先要培育教师的课程政策理解力，让教师们有能力去评价课程政策，进而影响政策的制定。其次，要提高教师的专业发展水平，营造参与的氛围，让教师乐于参与课程政策评价，并能感觉到参与是有效的，提高参与的积极性。
完善课程政策评价的关键是要拓宽课程政策评价渠道。在实践中，可以借鉴其他公共政策制定的做法，多种方式拓宽课程政策的评价渠道。例如，可以建立课程政策的听证制度，并通过听证代表的广泛性保证评价的广泛性和代表性；可以到教学现场召开课程政策的现场说明会，用平实的语言为一线教师解读课程政策文本，了解普通教师的想法；还可以利用信息技术手段，通过网络论坛开展调查或意见征询扩大政策评价的范围。
课程政策的制定对于政策质量、政策的有效推行具有基础性的意义。在以往经验的基础上整体考虑各方的利益表达，建立顺畅的政策反馈通道，在保证课程政策权威性的前提下对课程政策进行适当调整。我们的课程政策必将更科学、更有效，我们的课程实践也将更成功。
课程政策是教育行政部门制定的关于课程目标、性质、设置、管理、评价的行动纲领和准则。它往往以政府文件、课程指导纲要、课程标准等形式对课程的实施发挥作用。通常情况下，一些有指导性的领导讲话、权威性的文件解读也是课程政策的组成部分。
1984年邓小平提出，计算机的普及要从娃娃抓起。其后，有关部门一系列的会议文件都对信息技术课程(计算机课程)的性质与意义进行了阐述。2000年11月，教育部同时下发了3个涉及中小学信息技术教育的文件，在《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》这一核心政策文本中，明确地规定了信息技术课程的名称、性质、发展目标等内容，这是信息技术课程政策的首次正式表达。2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，对信息技术课程进行了政策上的重新定位。该文件明确指出，要“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”。该纲要将信息技术课程转变为综合实践活动课程的一个指定领域，而不再是独立的一门课程。此后，在国家层面上虽出台了一系列针对该政策的补充性文件，但一直没有新的课程政策出台。针对现有政策存在的问题，研究者正在积极探索解决方法。在实践中，有些省市颁布了地方性的课程标准，还有些研究者在积极探索制定新的全局性课程标准，但这些努力或因不具备全国性的权威，或因还未成熟，没有成为统筹信息技术课程的纲领。
当前有关义务教育信息技术课程的政策文本实际主要是《巾小学信息技术课程指导纲要(试行)》和《基础教育课程改革纲要》这两个文件。理论上，后者能继承已有政策优点，并针对不足予以修订，有更好的执行效果。然而实践巾，它并没有很好地发挥对信息技术课程实践的指导作用。很少有教师根据政策文件将信息技术课程视为文件中规定的综合实践活动类课程，而是继续将其作为一门学科课程组织实施。而且，研究者在寻找信息技术课程的政策依据时，谈论更多的是《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》。所以，从政策执行意义上说，《基础教育课程改革纲要》关于信息技术教育的政策是失效的。失效的原因有很多种，人们对课程政策的理解、政策执行者的行动能力等都会影响政策的效果，但政策本身的问题也许是最重要的原因。分析以往课程政策中的问题，对于我们调整或重新修订义务教育信息技术课程政策有重要的借鉴意义。
义务教育信息技术课程政策制定中的问题
1 课程政策制定的起点，人性假设的简单化
虽然课程政策表征为一系列政策性文件，但其实质是一种课程权力和利益的分配，它是调整各利益相关者关系的一种工具。因此，课程政策都是建立在某种关于学生、教师等利益相关者的人性假设基础上制定的。例如，课程改革隐含的对学生的人性假定是学生的向善、乐学以及自我发展。这种人性假设使得课程政策文本体现出强烈的关注学生主体性、幸福感，尊重学生个性的倾向。审视《基础教育课程改革纲要》中有关信息技术的内容，可以看到，在教师的人性假设上，政策设计者秉承的是一种“公共人”的人性假定。这种观点认为，教师是人民的代表或代理人，他追求的目标是社会公共利益的最大化而并不考虑个人利益，他运用公共权力，承担公共责任，接受公共监督。政策制定者想当然地认为，信息技术教师作为一种“公共人”，会自觉执行新的课程政策，并将课程政策的落实视为己任，却没有考虑教师的利益表达。
随着市场经济体制逐步确立，教师个体的利益逐渐凸显出来。虽然教师仍是整体教育利益的代表者，一般仍能够执行上级的统一政策，但教师个体的利益越来越成为影响其政策执行的一个关键因素。出于个人利益追求而导致的政策失效也越来越常见。近年来，禁止择校、禁止课外收费补习等政策的失效，一定程度上就是这种个体利益因素的作用体现。
在信息技术课程政策的制定上，政策制定者习惯性地认为信息技术教师只是价值中立的政策执行者，只有“能不能做到”的问题，而没有“愿不愿做到”的顾虑。但事实上，“当政府发起课程改革时，各个利益群体在为国家课程发展努力的同时，也都会为自己的最大化利益斗争、协商或妥协”。由此来看，《基础教育课程改革纲要》将信息技术从一门为教师所熟悉的分科课程变成陌生的新课程的一部分、将信息技术教师从一个独立学科的权威变成小领域的协作者。这种转变必然会受到教师的抵制。因此，常常可以看到信息技术教师对学科价值、自身定位等问题的疑虑，也不难理解信息技术教师对新的课程政策的选择性忽视。
2 课程政策制定的过程，决策模式的精英化
课程政策制定是一个包括问题认定、政策议程确立、政策决定以及政策的概念化与发布等几个阶段的复杂过程。理论上，课程政策的制定有多种路径，但在义务教育信息技术课程政策制定中，占主导地位的还是精英化的决策模式。在这个模式中，少部分权威发现并确定问题，思考解决问题的政策方案，最后将确定的政策交给相关行政机关颁布，行政机关通过宣传和行政力量推动政策执行。这种精英模式有三个特点：一是决策主体的小众化。问题界定者与政策制定者都是小部分专家学者。二是决策过程的集权化。课程政策制定过程中，话语权、解释权往往集中在专家学者和行政官员手中，政策决策的权力集中在相关行政部门。三是决策执行的单向化。政策推行往往是一种自上而下的单向过程。在这个过程中，一线教师往往处于被动的地位。在这种课程政策模式中，虽然也可能有一线教师参与政策制定，但在与专家教授的合作中，教师的声音往往很难发出，政策影响力处于劣势。
精英化的决策模式强调部分学者专家做决策而不追求多元利益的复杂互动。虽然这种模式能够集中力量进行问题的全盘考虑，而且针对性强，效率较高，但也制约了普通教师参与课程政策的制定和推行，容易导致教师在实践中的不理解甚至抵制。
3 课程政策制定的评价、反馈过程的形式化
政策的制定是一个复杂的系统工程，是一个包含制定、试行、评估、修订等环节的动态调整过程，其中，课程政策的评估是保证课程政策科学有效的重要环节。在政策草案出台后，相关行政部门往往有一定的意见征询，吸纳各相关阶层、不同利益群体的声音，希望借助多元讨论理性地调整政策。课程政策的制定也是如此，所以我们看到已颁布的课程政策往往以“征求意见稿”、“试行”、“试验”等标注，保证政策调整的合法性。但在实践中，反馈过程往往成为一种形式，未能发挥评价应有的作用。“征求意见稿”与最终定稿很少有变化，而“试行稿”在试行了很长一段时间后也没有进一步的修订。
这种反馈的形式化与多种因素有关。首先，一线教师主观上参与课程政策反馈的能力和意愿有限。一方面普通教师往往不易把握新颁布的课程政策文本的实质，也很难看到课程政策对其工作的意义，因此“无意见可表”；另一方面，“事不关己高高挂起”的心理 也影响了普通教师参与课程政策反馈的热情，因此“有意见而不表”。其次，反馈渠道的窄化使普通教师难以参与课程政策评估。当前课程政策的反馈形式主要是发布相关征求意见的政策文本后，要求相关人员研读文本并将个人意见以书面形式邮寄给政策制定者。这种意见征询方式不容易为普通教师把握，普通教师难以表达自己的想法和诉求。近年来，组织相关代表召开研讨会的方式也常常用于课程政策的评价环节，但参与者往往是与政策制定者同质的学科专家、教研员等，他们的意见有时并不能代表普通教师的意愿。
对新的课程政策制定的启示
当前，一些专家已经在尝试着重新制定义务教育阶段的信息技术课程标准。这种尝试对于学科的发展和课程教学的进步是有积极意义的。审视以往课程政策中的问题，在制定新的课程政策中，我们至少有以下经验值得借鉴。
1 明确基于利益相关者的课程政策制定逻辑
利益相关者理论最初是由西方经济学家在研究公司治理时提出来的，近年来这种理论逐渐渗透到公共管理领域。按照弗里曼的定义，利益相关者是指任何能够影响组织目标实现或受这种实现影响的团体或个人。利益相关者理论要求在政策制定中要倾听利益相关者的声音，考虑与政策有密切关系的所有人的利益诉求。在课程政策修订中，教育行政部门同时具备政策制定的合法性、权力性和紧迫性，是确定的利益相关者，因此，要继续重视它的意见和声音。但同时，旧有课程政策的制定者和支持者、不同观念的课程理论专家学者、课程所属学科的专家、一线教师、接受课程学习的学生等都是课程政策的利益相关者，也要分析他们的诉求，倾听他们的声音。这种包含多元群体意见的课程政策才容易为各方接受，成为一个执行有效的课程政策。
2 鼓励多元的课程政策制定模式
以往的课程政策制定模式大多是小部分专家研发、行政力量推广、由中央到地方的精英开发模式，虽然设计上更严谨、内容上更周全，但也存在利益表达不均衡的问题。因此，在修订新的课程政策时，应考虑多元的制定模式。
最近上海、江苏等省市根据教学需求，颁布了地方性的《义务教育信息技术课程标准》，开启了课程政策制定中“地方先行”的尝试，可以看做一种自中而下的课程政策模式。还有一些专家组织民间的力量进行了相关探索，并草拟了学术探讨性质的信息技术课程标准，这可以看做自下而上的课程政策制定模式。虽然它们与传统的自上而下的精英式课程政策制定模式有所不同，但对于这些尝试应该鼓励，对于民间制定的科学合理的课程政策或政策内容，也应该纳入国家层面的政策体系中来。
3 完善课程政策的评价环节
完善课程政策评价的根本是建立开放的课程政策观。课程政策是上级行政部门颁布的权威性规范，但政策的权威性和稳定性不等于封闭性和一成不变，对于实践中出现的新问题，课程政策要及时做出相应调整，这将有利于政策的有效发挥，不会削弱政策的权威性。因此，课程政策的“试用”、“实验”、“征求意见”等要落到实处，要及时将政策试用中的问题反映到课程政策文本中来。
完善课程政策的核心是要扩大课程政策中的普通教师参与度。首先要培育教师的课程政策理解力，让教师们有能力去评价课程政策，进而影响政策的制定。其次，要提高教师的专业发展水平，营造参与的氛围，让教师乐于参与课程政策评价，并能感觉到参与是有效的，提高参与的积极性。
完善课程政策评价的关键是要拓宽课程政策评价渠道。在实践中，可以借鉴其他公共政策制定的做法，多种方式拓宽课程政策的评价渠道。例如，可以建立课程政策的听证制度，并通过听证代表的广泛性保证评价的广泛性和代表性；可以到教学现场召开课程政策的现场说明会，用平实的语言为一线教师解读课程政策文本，了解普通教师的想法；还可以利用信息技术手段，通过网络论坛开展调查或意见征询扩大政策评价的范围。
课程政策的制定对于政策质量、政策的有效推行具有基础性的意义。在以往经验的基础上整体考虑各方的利益表达，建立顺畅的政策反馈通道，在保证课程政策权威性的前提下对课程政策进行适当调整。我们的课程政策必将更科学、更有效，我们的课程实践也将更成功。