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语文要素是统编小学语文教材建构的一个核心概念，是教材结构体系的基石。语文要素解决了困扰语文教学已久的教什么的问题，也为一线教师的文本解读与教学提供了抓手与参照。在当前的教学实践中，有些老师将语文要素当作概念、术语进行讲解与识记，当作孤立的知识进行碎片化学习、机械化操练、强化性巩固，忽视了语文要素在具体情境中的体验、理解、联结、建构、迁移与运用。这样的做法无疑消解了语文要素的深度学习，削弱了语文要素的教学价值。
情境认知与学习理论认为，知识不是孤立存在、单一僵化的内容，而是以一定或特定的情境为基础，由学习者自主建构的知识谱系。语文要素作为语文训练的基本要素，包括基本的语文知识、必要的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，其核心是语文知识、能力。语文要素作为支撑语文能力形成的知识性要素，具有方法性特征，而语文方法性知识是源于语文实践，并在语文學习活动情境中生成、建构与运用的。因此，语文要素学习具有鲜明的情境性，主要表现为情境的生成性、建构性与迁移性。
情境生成性。语文要素作为语文方法性知识要素，是学习者与具体情境互动中，在体验学习的过程中生成的。靳彤认为：“就知识原初的产生而言，知识源于实践，产生于实践的情境，通过从具体的情境中抽象、提炼、概括而来。”语文要素作为语文方法性知识，是对具体情境中产生的语文方法、策略、规则的概括与提炼，情境是语文要素生成的母体，离开情境，语文要素只能是概念、术语，只是一堆冰冷的、毫无意义的符号。情境生成性决定了语文要素学习，需要学习者在具体学习情境中具身体验，以加深对语文要素产生过程的理解和对知识样态的认知，也为后续的建构、迁移与运用打下基础。因此，教师应重视创设学习情境，引导学生体验。
情境建构性。情境认知与学习理论认为，学习是学习者在原有知识经验基础上，在一定的情境或社会文化背景下，主动地对新信息进行加工处理、建构意义的过程，是已有知识与新知识互动、整合、联结，并融合成新的认知结构的过程。因此，语文要素学习的情境建构性，是指学习语文要素的过程，不是知识的简单输入、被动提取，而是同时包含由于新旧知识经验的冲突而引发的认知结构的变化与重组，是新旧知识经验间的双向互动作用的过程。统编教材编排语文要素的一大特点在于前后关联、反复呈现、螺旋式上升。因此，语文要素学习不是零起点，而是在原有知识经验的基础上的持续性学习，是语文知识的不断建构与联结的学习过程，这一学习过程的基础是情境。基于情境建构的知识具有概括性，概括性的知识具有迁移性。教师通过创设情境，引导学生在情境中将所学的知识整合到原有认知结构中，促进学生对新知识的理解与建构。
情境迁移性。学习的本质是迁移运用知识，将知识迁移运用到新的学习情境中，解决问题，才能转化为能力。语文要素学习的情境迁移性，是指语文要素通过情境学习与理解，获得联结与建构，形成新的认知结构，再迁移运用于新的问题情境中，转化为语文能力。从某种意义上说，迁移运用是验证语文要素学习成效的手段。语文要素的价值在于转化为语文能力，实现这一转化的机制与路径是迁移。因此，迁移是语文要素学习目标，也是实现语文要素向语文能力转化的必由之路。当然，并非所有的知识都能实现迁移，可迁移的知识，是那些经过概括、提炼，并在情境中形成联结与建构的概括类化的方法性知识。同时，所迁移到的新情境，须与知识生成的情境是同质化、相似性的。
语文要素学习的情境性，决定了语文要素的学习，不是僵化学习，不是讲解、操练，而是基于情境。为了情境，终极目标指向语文能力的形成与发展的深度学习。
知识是在情境中生成、联结、建构，并在情境中被整合调动与运用，从而形成解决问题、完成任务所需的能力。语文要素学习的情境性与能力化，决定了语文要素深度学习的关键在于创设情境和基于情境的迁移运用。因此，联结、整合、建构与迁移、运用，是促进语文要素深度学习的有效策略。
一、联结学习：创设体验情境，联结学习，深化语文要素学习，防止语文要素学习讲解化
以四年级下册第一单元语文要素“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”学习为例，教师先讲解什么是关键语句，再让学生找出文中的关键语句，说说这些语句表达了什么样的思想感情，最后总结归纳体会思想感情的方法。这样以教师的讲解、总结为主学习语文要素，忽视了语文要素能力价值，也因缺少联结与建构的学习过程而不能深入推进。
语文要素的价值在于运用，从习得到运用，学生须要经历感性体验、理性认知两个联结性学习阶段。感性体验获得的是对语文要素的初步感受，理性认知则是加深对语文要素所包含的方法、策略的理解与运用。从感性体验到理性的理解与运用，构成语文要素的联结性学习。创设体验情境，引导学生进行联结学习，是深化语文要素学习的有效策略。
那么，如何创设体验情境，加强联结性学习，以促进语文要素的深度学习呢？仍以“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”这一语文要素为例，此语文要素有三个学习要点：一是了解什么是关键语句、课文表达的思想感情;二是理解如何抓住关键语句，用什么方法初步体会关键语句所表达的思想感情;三是如何迁移运用抓住关键语句初步体会其表达文章思想感情的方法。为此，我们可以设计三个层次的学习。第一个层次：找关键语句，初步体会感情;第二个层次：品词析句，深入体会感情;第三个层次：归纳读法，迁移运用，自主体会感情。以本单元课文《乡下人家》教学为例，文章描绘了屋前瓜架、门前花开、屋后竹笋、鸡鸭成群、门前晚餐、月夜虫鸣等乡村四季美景，表达了对乡村生活的热爱与赞美之情。全文的关键句在文末——“乡下人家，不论什么时候，不论什么季节，都有一道独特、迷人的风景”。第一个层次，可设计这样的教学环节：
1.出示句子，辨别哪些是描写景物的语句，哪些是表达感受的语句。
2.创设情境，播放音乐，观察画面，体验交流。
3.自读课文，画出全文的关键语句。 第二个层次，可设计这样的教学环节：
1.出示全文关键语句，朗读体会。
2.聚焦全文关键语句，创设隋境，给文配图、取名。
3.品读“屋前瓜架”“屋后竹笋”“鸡鸭成群”，找出关键语句，品读想象，朗读体会。
第三个层次，教学环节可以设计为：
1.概括梳理抓住关键语句，初步了解体会感情的方法。
2.迁移读法，自读品赏“门前晚餐”“月夜虫鸣”，体会画面之美及作者对乡村景色的喜爱与赞美之隋。
创设体验性情境，引导学生进入文本情境，学生经历了从“了解”到“理解”，再到“运用”，由浅人深的联结性学习。聚焦关键语句，品读想象，朗读体会，再到迁移运用，从方法层面上，形成联结性学习，促进语文要素联结性学习，杜绝了语文要素学习讲解化。
二、整合学习：创设任务情境，驱动整合学习，内化语文要素，防止脱离情境操练化
以三年级下册第四单元语文要素“观察事物的变化，把实验过程写清楚”学习为例，本单元编排精读课文《花钟》《蜜蜂》和略读课文《小虾》。教学时，大家习惯于单篇逐一教学，引导学生先学习《花钟》，理解作者是如何留心观察、表达不同的花开放时间是不同的，练习用词语表达不同花的开放;再学习《蜜蜂》，体会作者是怎样写清楚用蜜蜂做实验的过程;最后放手让学生自读《小虾》，体会作者是如何观察与表达的，进而练写一种观察过的小动物。如此教学，精讲略读结合，读写结合，虽是一课一得、一练一得，但实际上，无论是阅读还是练笔，都因缺乏任务情境驱动而始终处于被动状态。将语文要素剥离于任务情境，进行讲解记忆、机械操练，忽视了语文要素学习的情境性，导致语文要素学习的简单化、浅层化。情境认知与学习理论认为，能力被调动运用于任务情境中，是在完成任务过程中彰显出来的。基于此，教学关键就在于为学生的学习创设任务情境，以驱动整合学习，推进语文要素能力化。
那么，如何创设任务情境，驱动整合学习呢？仍以语文要素“观察事物的变化，把实验过程写清楚”学习为例。教学时，可以“神奇的遇见”为主题，设置四个任务情境：“遇见神奇”“记录神奇”“制造神奇”“揭秘神奇”。
情境一：遇见神奇。学习任务：细读《花钟》《蜜蜂》《小虾》，填写下表，说说作者为什么能将花、蜜蜂、小虾的变化描写得如此准确生动？用了哪些观察与描写方法？
情境二：记录神奇。学习任务：细读《蜜蜂》，填写下表，并说说法布尔是如何实验的，又是如何描写实验过程、观察发现及心情想法的。
情境三：制造神奇。学习任务：课余时间，动手做一项小实验，观察记录，填写下面的小实验报告;再说一说小实验的过程与发现。
情境四：揭秘神奇。学习任务：写一写自己的实验过程、心情及实验中的神奇发现;写完后与同学交换读一读，评一评是否将实验过程、情境及神奇发现写清楚了。
以“神奇的遇见”为主题，整合“遇见神奇”“记录神奇”“制造神奇”“揭秘神奇”四个任务情境，整合读写，整合文本与生活体验，将学习任务、目标、情境与学习活动整合成一个学习整体，整体推进语文要素的深度学习。任务情境一，引导学生通过比较閱读，领悟学习作者观察与表达事物变化方法的同与异;任务情境二，引导学生细读课文，提取实验与观察信息，并整合信息阐释法布尔用蜜蜂做实验的过程，进而领悟作者是如何实验，如何叙述描写实验过程、观察发现及其心情、想法的;任务情境三，通过做实验、观察与记录实验过程、填写实验报告，并说说实验过程与发现，将实验、观察与记录、表达融为一体;任务情境四，以习作任务情境带动读写评学习活动的整合。四个任务情境形成一个整合目标、任务、情境、主题于一体的学习整体，以情境任务驱动学习活动，在情境化、整合化与过程化的深度学习过程中，实现语文要素的能力化。
三、建构学习：设置真实学习情境，建构意义，推进语文要素学习，防止语文要素学习碎片化
以六年级上册第三单元语文要素“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”的学习为例，这是一项指向阅读策略的语文要素。本单元编排了三篇课文《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》。《故宫博物院》是由四个材料构成的非连续性文本，一位教师是这样教学：先让学生阅读四则材料，了解各写了什么;再呈现课后练习中的学习任务“为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图;选择一两个景点，游故宫的时候为家长讲解，教师提供阅读方法，如阅读选定景点，厘清景点的顺序，提取景物信息”，让学生运用阅读方法完成学习任务;最后，师生共同评价学习成果。
看似给定任务，给定阅读方法，学生运用阅读方法，提取信息，一步步地完成学习任务，但这都是在教师一步一步地牵引下的学习，缺乏自主建构性。认知心理学家皮亚杰认为，学习是一种“自我建构”。学习者缺乏与文本、任务及阅读方法的自主互动，缺乏与同伴的互动，教学内容完全由教师设定，阅读方法完全由教师提供，缺乏与已学阅读方法的互动联结，会导致阅读方法学用的碎片化。认知心理学研究表明，碎片化的知识易于忘记，且难以形成能力，即便课堂上学会依据任务进行有目的地阅读，但在以后即使遇到同质化的任务情境，学生也不一定会迁移运用阅读方法，解决问题，因为学习者并没有在真正意义上经历阅读方法的体验与理解、自主建构与联结、迁移与运用，并没有真正形成阅读方法的运用能力。
教学时，可先让学生回顾已学过的阅读方法和如何运用这些阅读方法。再播放视频《游故宫》，出示一份主题宣传单《游榕城三坊七巷》，让学生阅读并认识主题宣传文本的特点与作用。然后，出示故宫平面示意图，让学生在阅读中找到图上点明东、西、南、北的方位词，说说是如何找到这些方位词的。教师相机总结学生所运用的阅读方法：速读概览，细读有关键词句的段落，其他部分略去不读;根据目的，比读材料，提取信息;阅读课文说明类材料一，可以结合图表、示意图，比读、猜读、验证，得到所需的关键信息。接着，让学生运用阅读方法，阅读材料一，揭示任务情境“创作一份主题导游故宫宣传单”，学生分组讨论导游宣传主题，如建筑、景点、宫廷生活、动物图腾、服饰等;再阅读课文材料三，下发《故宫小秘密二十则》给学生阅读，推荐故宫官网，让学生提取更多所需的信息，自主创作图文并茂的主题宣传单，最后作展示交流，评选十佳作品。 创作一份主题导游宣传单，是一个真实的学习情境，以此驱动学习活动，激活、整合运用已有的阅读方法，形成阅读方法性知识的结构化。从阅读故宫示意图，到创作主题导游宣传单，从方法层面上看，是有目的地阅读方法的建构与运用过程，从自主建构，到梳理小结，再到自主调用，阅读方法在学生的阅读活动、创作主题宣传单过程中，不断地被建构与运用。情境认知与学习理论认为，学习不仅仅是知识经验的联结与运用，也是借助教师与同伴的帮助，主动地进行信息加工处理与建构意义的过程。因此，创设语文要素学习的真实学习情境，是有效推进语文知识在学习情境中的联系与建构、运用过程，防止语文要素学习的碎片化。
四、迁移运用：创设迁移情境，迁移运用，转化语文要素，防止语文要素学习记忆化
以四年级下册第六单元“学习把握长文章的主要内容”这一语文要素学习为例，其旨在训练学生的概括能力。概括是四年级一项重要的阅读能力训练。教学中，我们常常把概括主要内容作为一个学习环节，放在教学的开始部分，先让学生说说概括主要内容的方法，再带着概括主要内容这一任务自读课文;然后说说文章的主要内容;最后总结概括主要内容的方法。这是学习把握文章主要内容的常见教学流程。其实，对于四年级学生来说，学习把握长文章主要内容，是一个难点，光靠学生自主学习概括、教师概括总结，学生虽然对把握文章主要内容方法有了初步认知与记忆，但难以形成概括能力。从认知维度看，“学习把握长文章的主要内容”这一语文要素，是能力型要素，需要程序性知识作支撑，而程序性知识的学习，不单是理解与识记，更是迁移與运用性的学习。那种将能力型语文要素当作了概念性知识来学习，止于了解与记忆，也中止了语文要素深度学习和能力化的学习进程。
迁移是学习的实质，知识在情境中的概括与运用，实现迁移运用的条件是：对知识深入理解，任务情境要具有相似性。因此，促进迁移的学习关键在于：创设同质化迁移情境，加强方法学用的过程性学习。那么，如何创设同质化迁移情境，加强方法学用的过程性学习呢？
对四年级学生把握文章主要内容的要求有两点：一是要点要全，二是语言简练。本单元《小英雄雨来》《我们家的男子汉》《芦花鞋》都是小说，篇幅都超过了1500字;文章内容多，情节复杂，把握长文章的主要内容，做到要点全、语言简练，有较大难度。教学时，可以通过设计一个有意义的学习概括的过程，引导学生体验概括过程，提炼概括方法，经历迁移运用到新情境中的过程，将概括训练情境化、过程化，教学中，教师可着力为学生学习概括搭建“三读一串”系列化的学习支架。如教学《小英雄雨来》，可先回顾一下四年级上学期已学过的把握文章主要内容的方法，如“了解故事起因、经过、结果，把握文章主要内容”“关注主要人物和事件，把握文章的主要内容”;接着，具体学习如何把握《小英雄雨来》的主要内容。
一读，把握人物间的联系。让学生速读课文，先找出各部分所写的人物，再借助人物关系图，把握文章主人公雨来与其他人物之间的关系。二读，把握各部分主要内容。读课文，让学生想一想：每一部分主要讲了什么;读完后，再用自己的话简要说说各部分的主要内容。三读，概括小标题，把握隋节。以课文第一部分内容示范两种加小标题的方法：概括法、摘录关键语句法，接着让学生尝试给其他部分拟小标题，而后理一理课文的主要情节。四串，串联小标题，让学生用自己的话串联小标题，形成文章主要内容。最后，师生共同总结把握文章主要内容方法：一读，厘清人物之间的关系;二读，关注人物，把握文章各部分的主要内容;三读，把握故事情节，用概括法、摘录法给文章各部分拟小标题，提炼出故事情节;四串，把握人物、内容、情节的联系，串联小标题，形成文章主要内容。“三读一串”，既是概括长文章主要内容的方法，也是学习概括的过程性支架。值得一提的是，课程开始，先回顾把握课文主要内容的方法，一是为了激活运用，二是为了更好地在原有概括能力的基础上建构概括能力的新认知结构。将“三读一串”概括法迁移运用到同是长文、小说的课文《我们家的男子汉》《芦花鞋》中，因其文体相同，表达结构相似，并都以明显的标志区别出文章的内容与结构，可谓同质化文本情境，借此可接续进行概括长文章主要内容的能力训练，还可将概括文章主要内容的方法迁移与运用于课外阅读。
基于隋境认知与学习理论，教学时，积极建构学习情境，旨在促进语文要素与情境、任务、文本、学习活动的整合;在整合性学习过程中，实现语文知识的联结、建构、迁移与运用;在深度学习过程中，推进语文要素转化，这是语文要素学习情境化的特点所在，也是语文要素学习的要义所在。
情境认知与学习理论认为，知识不是孤立存在、单一僵化的内容，而是以一定或特定的情境为基础，由学习者自主建构的知识谱系。语文要素作为语文训练的基本要素，包括基本的语文知识、必要的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，其核心是语文知识、能力。语文要素作为支撑语文能力形成的知识性要素，具有方法性特征，而语文方法性知识是源于语文实践，并在语文學习活动情境中生成、建构与运用的。因此，语文要素学习具有鲜明的情境性，主要表现为情境的生成性、建构性与迁移性。
情境生成性。语文要素作为语文方法性知识要素，是学习者与具体情境互动中，在体验学习的过程中生成的。靳彤认为：“就知识原初的产生而言，知识源于实践，产生于实践的情境，通过从具体的情境中抽象、提炼、概括而来。”语文要素作为语文方法性知识，是对具体情境中产生的语文方法、策略、规则的概括与提炼，情境是语文要素生成的母体，离开情境，语文要素只能是概念、术语，只是一堆冰冷的、毫无意义的符号。情境生成性决定了语文要素学习，需要学习者在具体学习情境中具身体验，以加深对语文要素产生过程的理解和对知识样态的认知，也为后续的建构、迁移与运用打下基础。因此，教师应重视创设学习情境，引导学生体验。
情境建构性。情境认知与学习理论认为，学习是学习者在原有知识经验基础上，在一定的情境或社会文化背景下，主动地对新信息进行加工处理、建构意义的过程，是已有知识与新知识互动、整合、联结，并融合成新的认知结构的过程。因此，语文要素学习的情境建构性，是指学习语文要素的过程，不是知识的简单输入、被动提取，而是同时包含由于新旧知识经验的冲突而引发的认知结构的变化与重组，是新旧知识经验间的双向互动作用的过程。统编教材编排语文要素的一大特点在于前后关联、反复呈现、螺旋式上升。因此，语文要素学习不是零起点，而是在原有知识经验的基础上的持续性学习，是语文知识的不断建构与联结的学习过程，这一学习过程的基础是情境。基于情境建构的知识具有概括性，概括性的知识具有迁移性。教师通过创设情境，引导学生在情境中将所学的知识整合到原有认知结构中，促进学生对新知识的理解与建构。
情境迁移性。学习的本质是迁移运用知识，将知识迁移运用到新的学习情境中，解决问题，才能转化为能力。语文要素学习的情境迁移性，是指语文要素通过情境学习与理解，获得联结与建构，形成新的认知结构，再迁移运用于新的问题情境中，转化为语文能力。从某种意义上说，迁移运用是验证语文要素学习成效的手段。语文要素的价值在于转化为语文能力，实现这一转化的机制与路径是迁移。因此，迁移是语文要素学习目标，也是实现语文要素向语文能力转化的必由之路。当然，并非所有的知识都能实现迁移，可迁移的知识，是那些经过概括、提炼，并在情境中形成联结与建构的概括类化的方法性知识。同时，所迁移到的新情境，须与知识生成的情境是同质化、相似性的。
语文要素学习的情境性，决定了语文要素的学习，不是僵化学习，不是讲解、操练，而是基于情境。为了情境，终极目标指向语文能力的形成与发展的深度学习。
知识是在情境中生成、联结、建构，并在情境中被整合调动与运用，从而形成解决问题、完成任务所需的能力。语文要素学习的情境性与能力化，决定了语文要素深度学习的关键在于创设情境和基于情境的迁移运用。因此，联结、整合、建构与迁移、运用，是促进语文要素深度学习的有效策略。
一、联结学习：创设体验情境，联结学习，深化语文要素学习，防止语文要素学习讲解化
以四年级下册第一单元语文要素“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”学习为例，教师先讲解什么是关键语句，再让学生找出文中的关键语句，说说这些语句表达了什么样的思想感情，最后总结归纳体会思想感情的方法。这样以教师的讲解、总结为主学习语文要素，忽视了语文要素能力价值，也因缺少联结与建构的学习过程而不能深入推进。
语文要素的价值在于运用，从习得到运用，学生须要经历感性体验、理性认知两个联结性学习阶段。感性体验获得的是对语文要素的初步感受，理性认知则是加深对语文要素所包含的方法、策略的理解与运用。从感性体验到理性的理解与运用，构成语文要素的联结性学习。创设体验情境，引导学生进行联结学习，是深化语文要素学习的有效策略。
那么，如何创设体验情境，加强联结性学习，以促进语文要素的深度学习呢？仍以“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”这一语文要素为例，此语文要素有三个学习要点：一是了解什么是关键语句、课文表达的思想感情;二是理解如何抓住关键语句，用什么方法初步体会关键语句所表达的思想感情;三是如何迁移运用抓住关键语句初步体会其表达文章思想感情的方法。为此，我们可以设计三个层次的学习。第一个层次：找关键语句，初步体会感情;第二个层次：品词析句，深入体会感情;第三个层次：归纳读法，迁移运用，自主体会感情。以本单元课文《乡下人家》教学为例，文章描绘了屋前瓜架、门前花开、屋后竹笋、鸡鸭成群、门前晚餐、月夜虫鸣等乡村四季美景，表达了对乡村生活的热爱与赞美之情。全文的关键句在文末——“乡下人家，不论什么时候，不论什么季节，都有一道独特、迷人的风景”。第一个层次，可设计这样的教学环节：
1.出示句子，辨别哪些是描写景物的语句，哪些是表达感受的语句。
2.创设情境，播放音乐，观察画面，体验交流。
3.自读课文，画出全文的关键语句。 第二个层次，可设计这样的教学环节：
1.出示全文关键语句，朗读体会。
2.聚焦全文关键语句，创设隋境，给文配图、取名。
3.品读“屋前瓜架”“屋后竹笋”“鸡鸭成群”，找出关键语句，品读想象，朗读体会。
第三个层次，教学环节可以设计为：
1.概括梳理抓住关键语句，初步了解体会感情的方法。
2.迁移读法，自读品赏“门前晚餐”“月夜虫鸣”，体会画面之美及作者对乡村景色的喜爱与赞美之隋。
创设体验性情境，引导学生进入文本情境，学生经历了从“了解”到“理解”，再到“运用”，由浅人深的联结性学习。聚焦关键语句，品读想象，朗读体会，再到迁移运用，从方法层面上，形成联结性学习，促进语文要素联结性学习，杜绝了语文要素学习讲解化。
二、整合学习：创设任务情境，驱动整合学习，内化语文要素，防止脱离情境操练化
以三年级下册第四单元语文要素“观察事物的变化，把实验过程写清楚”学习为例，本单元编排精读课文《花钟》《蜜蜂》和略读课文《小虾》。教学时，大家习惯于单篇逐一教学，引导学生先学习《花钟》，理解作者是如何留心观察、表达不同的花开放时间是不同的，练习用词语表达不同花的开放;再学习《蜜蜂》，体会作者是怎样写清楚用蜜蜂做实验的过程;最后放手让学生自读《小虾》，体会作者是如何观察与表达的，进而练写一种观察过的小动物。如此教学，精讲略读结合，读写结合，虽是一课一得、一练一得，但实际上，无论是阅读还是练笔，都因缺乏任务情境驱动而始终处于被动状态。将语文要素剥离于任务情境，进行讲解记忆、机械操练，忽视了语文要素学习的情境性，导致语文要素学习的简单化、浅层化。情境认知与学习理论认为，能力被调动运用于任务情境中，是在完成任务过程中彰显出来的。基于此，教学关键就在于为学生的学习创设任务情境，以驱动整合学习，推进语文要素能力化。
那么，如何创设任务情境，驱动整合学习呢？仍以语文要素“观察事物的变化，把实验过程写清楚”学习为例。教学时，可以“神奇的遇见”为主题，设置四个任务情境：“遇见神奇”“记录神奇”“制造神奇”“揭秘神奇”。
情境一：遇见神奇。学习任务：细读《花钟》《蜜蜂》《小虾》，填写下表，说说作者为什么能将花、蜜蜂、小虾的变化描写得如此准确生动？用了哪些观察与描写方法？
情境二：记录神奇。学习任务：细读《蜜蜂》，填写下表，并说说法布尔是如何实验的，又是如何描写实验过程、观察发现及心情想法的。
情境三：制造神奇。学习任务：课余时间，动手做一项小实验，观察记录，填写下面的小实验报告;再说一说小实验的过程与发现。
情境四：揭秘神奇。学习任务：写一写自己的实验过程、心情及实验中的神奇发现;写完后与同学交换读一读，评一评是否将实验过程、情境及神奇发现写清楚了。
以“神奇的遇见”为主题，整合“遇见神奇”“记录神奇”“制造神奇”“揭秘神奇”四个任务情境，整合读写，整合文本与生活体验，将学习任务、目标、情境与学习活动整合成一个学习整体，整体推进语文要素的深度学习。任务情境一，引导学生通过比较閱读，领悟学习作者观察与表达事物变化方法的同与异;任务情境二，引导学生细读课文，提取实验与观察信息，并整合信息阐释法布尔用蜜蜂做实验的过程，进而领悟作者是如何实验，如何叙述描写实验过程、观察发现及其心情、想法的;任务情境三，通过做实验、观察与记录实验过程、填写实验报告，并说说实验过程与发现，将实验、观察与记录、表达融为一体;任务情境四，以习作任务情境带动读写评学习活动的整合。四个任务情境形成一个整合目标、任务、情境、主题于一体的学习整体，以情境任务驱动学习活动，在情境化、整合化与过程化的深度学习过程中，实现语文要素的能力化。
三、建构学习：设置真实学习情境，建构意义，推进语文要素学习，防止语文要素学习碎片化
以六年级上册第三单元语文要素“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”的学习为例，这是一项指向阅读策略的语文要素。本单元编排了三篇课文《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》。《故宫博物院》是由四个材料构成的非连续性文本，一位教师是这样教学：先让学生阅读四则材料，了解各写了什么;再呈现课后练习中的学习任务“为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图;选择一两个景点，游故宫的时候为家长讲解，教师提供阅读方法，如阅读选定景点，厘清景点的顺序，提取景物信息”，让学生运用阅读方法完成学习任务;最后，师生共同评价学习成果。
看似给定任务，给定阅读方法，学生运用阅读方法，提取信息，一步步地完成学习任务，但这都是在教师一步一步地牵引下的学习，缺乏自主建构性。认知心理学家皮亚杰认为，学习是一种“自我建构”。学习者缺乏与文本、任务及阅读方法的自主互动，缺乏与同伴的互动，教学内容完全由教师设定，阅读方法完全由教师提供，缺乏与已学阅读方法的互动联结，会导致阅读方法学用的碎片化。认知心理学研究表明，碎片化的知识易于忘记，且难以形成能力，即便课堂上学会依据任务进行有目的地阅读，但在以后即使遇到同质化的任务情境，学生也不一定会迁移运用阅读方法，解决问题，因为学习者并没有在真正意义上经历阅读方法的体验与理解、自主建构与联结、迁移与运用，并没有真正形成阅读方法的运用能力。
教学时，可先让学生回顾已学过的阅读方法和如何运用这些阅读方法。再播放视频《游故宫》，出示一份主题宣传单《游榕城三坊七巷》，让学生阅读并认识主题宣传文本的特点与作用。然后，出示故宫平面示意图，让学生在阅读中找到图上点明东、西、南、北的方位词，说说是如何找到这些方位词的。教师相机总结学生所运用的阅读方法：速读概览，细读有关键词句的段落，其他部分略去不读;根据目的，比读材料，提取信息;阅读课文说明类材料一，可以结合图表、示意图，比读、猜读、验证，得到所需的关键信息。接着，让学生运用阅读方法，阅读材料一，揭示任务情境“创作一份主题导游故宫宣传单”，学生分组讨论导游宣传主题，如建筑、景点、宫廷生活、动物图腾、服饰等;再阅读课文材料三，下发《故宫小秘密二十则》给学生阅读，推荐故宫官网，让学生提取更多所需的信息，自主创作图文并茂的主题宣传单，最后作展示交流，评选十佳作品。 创作一份主题导游宣传单，是一个真实的学习情境，以此驱动学习活动，激活、整合运用已有的阅读方法，形成阅读方法性知识的结构化。从阅读故宫示意图，到创作主题导游宣传单，从方法层面上看，是有目的地阅读方法的建构与运用过程，从自主建构，到梳理小结，再到自主调用，阅读方法在学生的阅读活动、创作主题宣传单过程中，不断地被建构与运用。情境认知与学习理论认为，学习不仅仅是知识经验的联结与运用，也是借助教师与同伴的帮助，主动地进行信息加工处理与建构意义的过程。因此，创设语文要素学习的真实学习情境，是有效推进语文知识在学习情境中的联系与建构、运用过程，防止语文要素学习的碎片化。
四、迁移运用：创设迁移情境，迁移运用，转化语文要素，防止语文要素学习记忆化
以四年级下册第六单元“学习把握长文章的主要内容”这一语文要素学习为例，其旨在训练学生的概括能力。概括是四年级一项重要的阅读能力训练。教学中，我们常常把概括主要内容作为一个学习环节，放在教学的开始部分，先让学生说说概括主要内容的方法，再带着概括主要内容这一任务自读课文;然后说说文章的主要内容;最后总结概括主要内容的方法。这是学习把握文章主要内容的常见教学流程。其实，对于四年级学生来说，学习把握长文章主要内容，是一个难点，光靠学生自主学习概括、教师概括总结，学生虽然对把握文章主要内容方法有了初步认知与记忆，但难以形成概括能力。从认知维度看，“学习把握长文章的主要内容”这一语文要素，是能力型要素，需要程序性知识作支撑，而程序性知识的学习，不单是理解与识记，更是迁移與运用性的学习。那种将能力型语文要素当作了概念性知识来学习，止于了解与记忆，也中止了语文要素深度学习和能力化的学习进程。
迁移是学习的实质，知识在情境中的概括与运用，实现迁移运用的条件是：对知识深入理解，任务情境要具有相似性。因此，促进迁移的学习关键在于：创设同质化迁移情境，加强方法学用的过程性学习。那么，如何创设同质化迁移情境，加强方法学用的过程性学习呢？
对四年级学生把握文章主要内容的要求有两点：一是要点要全，二是语言简练。本单元《小英雄雨来》《我们家的男子汉》《芦花鞋》都是小说，篇幅都超过了1500字;文章内容多，情节复杂，把握长文章的主要内容，做到要点全、语言简练，有较大难度。教学时，可以通过设计一个有意义的学习概括的过程，引导学生体验概括过程，提炼概括方法，经历迁移运用到新情境中的过程，将概括训练情境化、过程化，教学中，教师可着力为学生学习概括搭建“三读一串”系列化的学习支架。如教学《小英雄雨来》，可先回顾一下四年级上学期已学过的把握文章主要内容的方法，如“了解故事起因、经过、结果，把握文章主要内容”“关注主要人物和事件，把握文章的主要内容”;接着，具体学习如何把握《小英雄雨来》的主要内容。
一读，把握人物间的联系。让学生速读课文，先找出各部分所写的人物，再借助人物关系图，把握文章主人公雨来与其他人物之间的关系。二读，把握各部分主要内容。读课文，让学生想一想：每一部分主要讲了什么;读完后，再用自己的话简要说说各部分的主要内容。三读，概括小标题，把握隋节。以课文第一部分内容示范两种加小标题的方法：概括法、摘录关键语句法，接着让学生尝试给其他部分拟小标题，而后理一理课文的主要情节。四串，串联小标题，让学生用自己的话串联小标题，形成文章主要内容。最后，师生共同总结把握文章主要内容方法：一读，厘清人物之间的关系;二读，关注人物，把握文章各部分的主要内容;三读，把握故事情节，用概括法、摘录法给文章各部分拟小标题，提炼出故事情节;四串，把握人物、内容、情节的联系，串联小标题，形成文章主要内容。“三读一串”，既是概括长文章主要内容的方法，也是学习概括的过程性支架。值得一提的是，课程开始，先回顾把握课文主要内容的方法，一是为了激活运用，二是为了更好地在原有概括能力的基础上建构概括能力的新认知结构。将“三读一串”概括法迁移运用到同是长文、小说的课文《我们家的男子汉》《芦花鞋》中，因其文体相同，表达结构相似，并都以明显的标志区别出文章的内容与结构，可谓同质化文本情境，借此可接续进行概括长文章主要内容的能力训练，还可将概括文章主要内容的方法迁移与运用于课外阅读。
基于隋境认知与学习理论，教学时，积极建构学习情境，旨在促进语文要素与情境、任务、文本、学习活动的整合;在整合性学习过程中，实现语文知识的联结、建构、迁移与运用;在深度学习过程中，推进语文要素转化，这是语文要素学习情境化的特点所在，也是语文要素学习的要义所在。