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荐书人语:在人的生命成长中,有预定好的成长密码。所以,教育者才发现人的成长阶段。遵循自然法则的成长阶段,人的生命才会有序而统合地、全方位地完整成长。
这里的完整,不是完美。人不会完美,也无须做到完美。完整表明一个人是丰满的、立体的、多个层面的人。人的完整需要一个完整的成长过程,而这个过程即是儿童自我创造的过程。
埃里克·斯通说:“人生的每一阶段都有它自己的意义和目的,发现它和接受它是人生关键的问题之一。”
我们相信这样的成长过程,相信人的成长都将从身体开始,经历情绪、感觉上升到心理、认知,然后由精神升华——这是人内在的不同存在层面。这些奇妙的内在部分,将协助儿童自己创造出一个独一无二的自我。
让我们一起走进皮亚杰、蒙特梭利、卢道夫·史代纳和埃里克森的思想世界,了解孩子生命成长的阶段特征。
孩子刚出生时,这个生命对于我们来说几乎是全新的、陌生的……父母们只知道当下孩子的状态,对还没有长到的部分则一无所知。这种现象普遍存在。
为什么养育孩子却不知孩子如何成长?这是否意味着我们对人的生命的大意?为什么我们自己已经长大,却无法清晰并借鉴自己成长的历程?究竟是什么还在维系着我们原始而粗糙的教育观念?
我们要改变这种境况,就要和孩子一起成长。如果我们有这样的愿望,这将是最好的机会,因为我们正在面临我们自身没能成长好、又期盼养育好一个孩子的境况。
无论我们从哪一种理论出发,至少宏观地把孩子0~18岁的状态装入我们的心里,这对我们的教育、对父母养育孩子有着至关重要的帮助。因为,我们可以知道每个生命时期生命创造的主旋律,以及生理成长、心理成长、精神成长的特点和需求,我们可以看到那儿童成长的动人风景。
在人的生命成长中,有预定好的成长密码。所以,教育者才发现人的成长阶段。遵循自然法则的成长阶段,人的生命才会有序而统合地、全方位地完整成长。
埃里克·斯通说:“人生的每一个阶段都有它自己的意义和目的,发现它和接受它是人生最关键的问题之一。”
至少我们面对孩子当下的琐事时,我们能知道这是某个时期孩子生命成长的特征,因而就不会大惊小怪,不会严责孩子,就会给孩子更大一点的成长空间。
从古代开始,中国人、希腊人和罗马人,就对人的生命成长阶段充满了关注。
他们或者通过观察人的外部形象变化,或者关注人的内心变化,并把它们作为划分阶段的依据。
中国大教育家孔子从个体对人文环境把握能力的角度,把人的年龄划分为六个阶段——
十五立志向学;
三十而立;
四十而不惑;
五十而知天命;
六十而耳顺;
七十而随心所欲,不逾矩。
有趣的是,孔子认为人15岁时“立志向学”,这几乎和所有教育家的想法相同。即使不是教育家,比如林肯,也认为儿童从14岁才开始所谓真正的学习。14岁左右是青春期的年龄,有的孩子青春期来得早,有的来得晚些。如果去除年龄,用青春期作为一个界限和划分,那么教育家几乎无一例外地认为,真正的思维的年龄在青春期到来时开始。
青春期和青春期之前的关系非常重要。儿童要用15年的时间先建构和创造自己:0~7岁,创造一个生命的自我意识;7~14岁,创造一个人类文化的“自我”。然后用这个创造出的自我来“学习”和过渡到成人期。学习是不可缺少的,但学习有不同的内涵。从某种意义上来说,婴儿出生就在学习。但不是成人意义上的学习,不是求生存和学本领的学习,不是书本系统和考试系统的学习,而是学习使用外在和内在的环境创造自己。
有了这个底蕴,我就对教育的任务、实质和本性有了信心。
把人的成长按阶段来划分,本质上是基于什么呢?为什么从古至今的阶段划分几乎是相似的,差别只是更加丰富和细化呢?
共识是,15岁是一个分界线——青春期。
0~15岁,人是自然的人,人几乎没有人性,是神性的。这之前,这种神性集中所有的资源,历经一个个历程,建构和创造生命中的自我。
15岁,生命开始发生变化,自我意识开始输入人性的血液,就好像突然从天国降临人间,开始从身、心、灵三方面往人性和社会的方向过渡和跨越。理性思维开始真正启动,对人类的理想也开始产生。
21岁到35岁或40岁,努力成为社会的人。
40岁,回归自我意识,重新发现人生的意义。
唯一一个疑问是,是18岁或2l岁成年,还是35岁或40岁成年。教育学家和心理学家各有不同的说法。我认为,从社会的角度看,21岁成年;从生命的角度看,40岁成年。我更喜欢从生命的角度看待人的成长。
今天,我们观察现实,大多数孩子,在青春期到来时,学习的兴趣几乎已经所剩无几了。还没有开始就没有了,这就是透支的代价。
一个孩子正上初中,每天他都看到老师指责和骂学习差的同学。孩子回来问妈妈:“学习不好,连人都做不了吗?”妈妈问:“你认为呢?”孩子说:“学习不好,还可以是一个好人。所以老师没有权力骂人!”一个善待人的角度。
这意味着,我们现有的社会对孩子长达18年的判断,是以学习好坏来衡量的。这个衡量标准和判断人的观念,本身就极具破坏性。它会诱导民众全然不顾生命成长的法则,而以现实的功利为指南。为了使孩子“不输在起跑线上”,父母就让孩子在1岁时开始了“学习”。商业结构会极快地嗅到这种需要,为这种急功近利提供更为急功近利的服务。成长最要实事求是、认认真真、老老实实……儿童的成长最急功近利不得,因为那样做意味着破坏生命的开始……
如此一个以“学习”好坏为判断标准的民族,却使绝大多数人害怕学习。我们需要反省。
贫富、贵贱、有学识还是无知……都是现实社会的世俗的价值系统。而孩子的成长,是一个生命的成长系统。每一个生命出生,都是尊贵的,都鲜嫩得像花一样。每一个男孩天然就是王子,每一个女孩天然就是公主。成长需要爱、接纳、认可、自由、尊重、平等,然后在这种氛围中,慢慢生活、慢慢成长,这是生命系统的价值观。只要得到这个价值系统、这个氛围,无论出生于什么样的家庭,都可以成为一个完整的人。
所以,孩子都一样的好。义务教育的目的所在就是使整个民众的素质得到一个基本的提升和保证。
如果你把贫富家庭的孩子、贵贱家庭的孩子、无知和有学识家庭的孩子放在一起,你只能看到:哪个孩子获得了父母的爱,哪个孩子被打扰了,哪个孩子的生命能量被掠夺了,哪个生命饱满而有活力,哪个认知正常,哪个发展全面。如果你判断,那个穿红色衣服的男孩是省长的儿子,那个穿白衣裙的女孩的爸爸是千万富翁……你就彻底地玷污了生命和成长。只要有孩子,无论是学校还是家庭,无论是公众场合还是私人聚会,我们都要使用生命成长的价值系统来对待孩子,使用社会和世俗的价值观念,就是对孩子的暴力。将人的生命的成长同世俗的世界相比,还原人的本质才是高贵。
让人类的孩子真真实实地生活吧,成长吧。人的高贵在于:人是万物之精华,人的神奇在于创造,人的创造在于可以爱所有的生命。
皮亚杰从逻辑能力的角度来给年龄分段,他把人的成长分为4个阶段:
0~2岁,感知-运动阶段
感觉输入和协调躯体动作时期。用简单的话说,就是婴儿以为自己的躯体和动作就是世界。
特征:积极寻找刺激。不能在头脑中再现动作。1岁后发现客体的存在,简言之,发现自己的躯体和动作之外,还存在着东西。
2~7岁,前运演阶段
再现和前逻辑思维时期。简单地说,在开始做什么事情前,动作可以在内心出现,这样就给了智力扩展的机会,但必须借助于感觉完成。
特征:在一段时间,只注重问题的一个方面,而忽略整个画面的其他有关情况。 (所以,每次只能给孩子一个难点,包括说话。)不会逆向思维。由于正在建构自我,所以自我中心主义,无法领会他人的观点,觉察不到别人需要听什么。
7~11岁,具体运演阶段
具体的逻辑思维。指有关可逆的实物摆在面前的心理动作,叫做具体运演。思维局限于具体的事物。通俗上说,儿童必须手里拿着实物才可以思考。(这就是小学毕业前,必须用实物教学的原因。用话说教,儿童就难以理解。)
特征:头脑中可以同时保持两个方面,以保证一个补偿另一个。同一性,指的是守恒。可逆性,头脑中可做相反的身体动作,使物体返回原状。不能同时考虑全部的关系。社会相互作用提高,领会能力提高,逐渐意识到听讲人的需要和兴趣。
11~15岁,形式运演阶段
无限制的逻辑思维时期。不仅可以直接观察,而且能由假定的陈述得出结论。可以就一些抽象的观念进行思维。假设思维的出现,接受对方的观点,考虑论据的推理,把自己的看法看做是许多可能的看法之一。可以对自己的思维进行思维,自发参加哲学、宗教、道德、公正、自由等这类抽象概念的讨论。
特征:如果形式运演思维被推迟,是因为两个成见。第一,自己意识到个人身体的变化。第二,热衷于理想的可能性,因而抵制对现实的考虑。
所有儿童都必须通过具体运演阶段才能到达形式运演阶段,通过这些阶段的速度因人而异。
资料显示,估计美国成人中仅有半数达到形式运演的思维水平。这一级形式运演的水平没有受过高等教育的人也可以达到,有比例数大到惊人的大学生达不到这一级水平。
蒙特梭利从心理和认知两方面阐述了儿童的成长阶段,她把人的成长阶段划分为五个阶段:
0~3岁,以前意识的成长与吸收为特色。情绪与智能发展的内在结构,在这段时期靠敏感期和吸收性心智得以创造。
简单说,破译精神胚胎,发展情绪和智能的内在结构。
3~6岁,逐渐将自己前意识层面的知识转移到有意识的水平中。以感觉方式学习。自律与服从的内在结构完成。发展出一个真实的心智的内在模式,为想象力和创造力打下了基础。
6~9岁,建立适合自己文化生活所必要的理论和艺术性技能。简单说,人一生的文化感受性和文化生活的导向是这时候打下基础的。也就是说,人必定拥有文化的部分,并承袭人类文化的传承,这部分是在这时发生的。儿童开始建构和创造一个文化意义上的自我。
9~12岁,可以将知识范围扩大到宇宙本身。急切地吸收环境中的一切,此期间同0~3岁一样的重要。
这个阶段有三个特点。第一,有意识的心智学习状态。(依靠具体的实物,使用感觉和体验学习的过程。)第二,不受环境的限制。第三,一生的智性兴趣要视这个时期的机会而定。这时期,儿童喜欢谈UFO、百慕大三角洲、世界大战……好像内心的世界突然扩大到要把宇宙都接纳进来。
6~12岁的成长条件:学校的教育要包罗万象,并成系统。
这个意思是说,学科要包罗万象。不是学习技能,而是到不同的领域智力漫步,到音乐、艺术、文学、植物、动物、数学……带着孩子体验各个学科的不同和差异,领略它们的美感和风采。儿童尤其喜欢音乐、美术、植物、动物、文学(不是语文),这些学科更能滋养心灵,接近儿童的生命。任何学科都必须是实物教学,让孩子到具体的情景中去,依靠体验和感觉,走过一段心理历程……达到认知……
在这些成长的阶段中有一个核心的内容,我们可以通过观察,发现和把握儿童的成长,那就是蒙特梭利提出的敏感期。她认为儿童的敏感期有以下5种:秩序的敏感期、手和口的敏感期、走的敏感期、对微小精细事物的敏感期、对社会性发生兴趣的敏感期。在此基础上,我们发展了敏感期的理论,建立了一个敏感期理论的系统。以下以年龄为阶段来说明敏感期关键词。
0~3岁敏感期:
视觉、口腔、手、行走、细小事物、秩序、自我。
3~6岁敏感期:
执拗、语言、色彩、追求完美、占有、逻辑、婚姻、情感、人际关系、审美、数学、身份确认、绘画、音乐、语言符号、书写、社会性兴趣、概念。
6~12岁敏感期:
音乐、美术、社会规则、秩序、公正、逻辑、动物、植物、科幻、宇宙、文化、理财、审美、色彩、意境、天文、科学……
这些敏感期的完成,必须全部在实物和情景的保证下进行,不能抽象化。
我们不能把12岁以前的儿童桎梏、拘泥在过于书本和文字与数字的世界中。我们应该让儿童将所有的学科和生命、环境以及真实的当下联结上,他才能领略各学科的意义所在。这是我们要在小学完成的工作。
12~18岁,在自己能集中兴趣的领域内做深度的探索。这个阶段决定一生努力的模式,所以是一个在缩小的范围内做抉择的阶段。
埃里克森的主要贡献是描述了一个人从童年期到成年期的发展阶段的顺序,以及每一阶段出现的各种心理上的矛盾和问题。
这种全然地在心理上对儿童的阐述可能对家长有所帮助。
埃里克森认为,生命是由出生到死亡8个阶段所组成的。8个阶段的顺序是由遗传来决定的,因而是不可变更的。这种由遗传决定的发展顺序被认为是遵循渐成原理的,他对这一原理描述如下:
无论何时我们试图了解生长的含义,最好记住有机体的生长从子宫内就获得了渐成原理。笼统说来,这个原理说明任何生物都有一个大体的生长方案。由于有了这个方案,机体的各部分才得到生长,每一部分都具有它特殊的优势,只有各个部分都能获得生长才能形成一个有机的整体。
如果不是决定于遗传而且是终生的,这个“渐成原理”就和“精神胚胎”有些类似。
0~1岁,基本信任对基本不信任
这个阶段的儿童最为孤弱,因而对成人依赖性最大,如果护理人能以慈爱和惯常的方式来满足儿童的需要,他们就会形成基本信任感。如果他们的母亲拒绝他们的需要或以惯常的方式来满足他们的需要,儿童就会形成不信任。当儿童形成的信任感超过不信任感时基本信任对基本不信任的危机方才得到解决。信任感占优势的儿童具有敢于冒险的勇气,不会被绝望和挫折所压垮。
在这个阶段中,如果儿童具有的基本信任超过基本不信任,就形成了希望的美德。(埃里克森把希望解释为:对热烈愿望的实现怀有持久的信念。)
得到信任的儿童敢于希望,这是一个注重未来的过程,而缺乏足够信任的儿童不可能怀有希望,因为他们必须为需要是否能得到满足而担忧,所以他们被“目前”所束缚。
埃里克森所说的“信任”类似于我们所说的“获得爱”而“得到自由”。
1~3岁,自主性对羞怯和疑虑
在这个阶段中,儿童迅速形成许许多多的技能。儿童现在能“随心所欲”地决定做还是不做某些事情。因而儿童从这时起就介入了自己的意愿与父母意愿相互冲突的矛盾之中。
父母必须按照社会所接受的方面,履行控制儿童行为的精心任务,而又不能伤害儿童的自我控制感和自主性。换言之,父母必须具有理智的忍耐精神,但仍然必须坚定地保证儿童的社会许可行为的发展。如果父母过分溺爱和不公正地使用体罚,儿童就会感到疑虑而体验到羞怯。“持久的良好愿望与自豪感发自没有丧失自尊的自我控制感,持久的动辄爱疑虑和爱羞怯的倾向来自丧失自我控制感和过度的外部控制。”
在这个阶段中,如果儿童形成的自主性超过羞怯与疑虑,就形成意志的美德。(埃里克森把意志解释为:进行自由决策和自我约束的不屈不挠的决心,尽管在幼年期不可避免地要体验到羞怯和疑虑。)
埃里克森的“自主性”类似于我们所说的“做自己的主人”。
4~6岁,主动性对内疚
在这一时期,儿童能更多的进行各种具体的运动神经活动,更精确地运用语言和更生动地运用想象力。这些技能使儿童萌发出各种思想、行为和幻想,以及对未来前景的规划。
在这个阶段,儿童检验了各种各样的限制,以便找到哪些是属于许可的范围,而哪些又是不许可的。如果父母鼓励儿童的独创性行为和想象力,那儿童会以一种健康的独创性意识离开这个阶段。然而,如果父母讥笑儿童的独创性行为和想象力,那儿童就会以缺乏自信心离开这一阶段。由于缺乏自主性,因此当他们在考虑种种行为时总是易于产生内疚感,所以,他们倾向于生活在别人为他们安排好的狭隘的圈子里。
如果儿童在这个阶段获得的自主性胜过内疚,就会形成目的的美德。(埃里克森把目的解释为:正视和追求有价值的目的的勇气,尽管这种目的曾被幼年的幻想、被内疚、被对惩罚的丢魂落魄的恐惧所阻挡。)
埃里克森的“主动性”和“许可和限制”,类似于我们所说的“做自己的主人”“规则和自由”。
6~11岁,勤奋对自卑
在这一阶段中,儿童学习各种必要的谋生技能以及能使他们成为社会生产者所具备的专业技巧。
儿童在这一阶段所学的最重要的课程是“体验以稳定的注意和孜孜不倦的勤奋来完成工作的乐趣”。在这门课程中,儿童可以获得一种为他在社会中满怀信心地同别人一起寻求各种劳动职业做准备的勤奋感。
如果儿童没有形成这种勤奋感,他们就会形成一种引起他们对成为社会有用成员的能力丧失信心的自卑感。
同这一阶段相联系的还有另一个危险,即儿童会过分重视他们在工作能力方面的地位。对这样的人来说,工作就是生活,因而他们看不到人类生存的其他重要方面。在这个阶段里,必须鼓励儿童掌握为未来就业所必需的技能,但不能以牺牲人类某些其他重要的品质为代价。
如果儿童获得的勤奋感胜过自卑感,他们就会以能力的美德离开这个阶段。(能力……是不为儿童期自卑感所损害的、在完成任务中运用自如的聪明才智。)能力是由于爱的关注与鼓励而形成的。自卑感是由于儿童生活中十分重要的人物对他的嘲笑或漠不关心造成的。
埃里克森的“稳定的注意和孜孜不倦的勤奋”就是我们所说的“专注”“工作”和“创造的欢乐”。
12~20岁,同一性对角色混乱
在这个阶段中,儿童必须仔细思考全部积累起来的有关他们自己及社会的知识,最后致力于某一生活策略。一旦他们这样做,他们就获得了一种同一性,长大成人了。获得个人的同一性就标志着这个发展阶段取得了满意的结局。
一个知识,一个选择。这就是同一性。知识不必很深奥或广博,但要关乎社会和自我,正好为人生选择的角色所用。
如果年青人不以同一性来离开这个阶段,那他们就会以角色混乱或者也许会以消极的同一性来离开这个阶段。角色混乱是以不能选择生活角色为特征的,这样就无限制地延长了心理的合法延续期,或者说仅仅应诺了一些很快就抛弃的口头许愿。消极同一性是告诫儿童不要学习不良行为。(埃里克森把消极同一性解释为:是一种违背意愿的建立在发展的关键阶段并向个人呈现出所有最厌恶的、最危险的,然而也许是最真实的各种自居作用和角色之上的同一性。)
如果青年人在这个阶段中获得了积极的同一性而不是角色混乱或消极的同一性时他们就会形成忠诚的美德。(埃里克森把忠诚定义为:发誓永远忠于目标的能力,尽管不可避免地存在价值体系的各种矛盾。)
20~24岁,亲密对孤立
青年人是在寻求和保持同一性的过程中崭露头角的,他们热切和乐意把自己的同一性与其他人的同一性融合在一起。他已具备了与他所需承担义务的能力,以及具备了为遵守这些义务而发展的道德力量的能力,即使这些都需要作出巨大的牺牲和让步。
没有形成有效工作与亲密能力的人会离群索居,回避与别人亲密交往,因而就形成了孤立感。
如果个人在这个阶段形成的亲密能力胜过孤立能力,他就会形成爱的美德。
爱是相互献身。这个献身是为了抑制遗传导致的分工作用的对抗性,所以爱是为了抑制“自然的对抗”。这个爱,是在这个人生阶段由“同一性”自然形成的。“同一性”变得非常重要,因为它要肩负产生“爱”的使命。
我明白了,所谓人生的阶段也就是从心理学意义表述的人的终生成长。人完整成长达到完整的人。首先,人是终生成长的。然后,每个阶段都是有意义的、独特的。再后,每个阶段也是后面阶段的铺垫。再后,童年是基础,尤显重要。最后,成长有两个方向,我们要努力达成好的方向。所以努力永远是必要的。
从出生开始,儿童就已经生活在一个社会环境中或是一个社会团体中——家庭、学校,这不是世外桃源。我们只是期望存有一些爱,一个成长的环境,一个保证孩子不受干扰的界限,来让孩子的自我孕育不被终止、不被截断。事实上,大部分成人的创伤,几乎就来自家庭中的父母、学校里的老师。如果我们抱有一种过去的错位的理念,还想给孩子再加码锻炼,就会导致培育出一批批生存意义上的人,我们就无法使我们的孩子从生存中解放出来,进化到有精神的、有创造天赋的更高状态的人,进化到完整的人。
我们不仅仅要和孩子在爱上联结,也要和孩子在感觉上联结,在心理上联结,在认知上联结,在精神上联结……最后,如果我们可以和人在灵魂上联结,这样我们就是一个立体的人。人的生命就是饱满和立体的。
人永远不会变成一个成人,他的生存是一个无止境的完善和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。
(摘选自《完整的生命成长——儿童生命的自我创造》,标题为编者所加,内文略有删节)
(责 编 若 洋)
这里的完整,不是完美。人不会完美,也无须做到完美。完整表明一个人是丰满的、立体的、多个层面的人。人的完整需要一个完整的成长过程,而这个过程即是儿童自我创造的过程。
埃里克·斯通说:“人生的每一阶段都有它自己的意义和目的,发现它和接受它是人生关键的问题之一。”
我们相信这样的成长过程,相信人的成长都将从身体开始,经历情绪、感觉上升到心理、认知,然后由精神升华——这是人内在的不同存在层面。这些奇妙的内在部分,将协助儿童自己创造出一个独一无二的自我。
让我们一起走进皮亚杰、蒙特梭利、卢道夫·史代纳和埃里克森的思想世界,了解孩子生命成长的阶段特征。
孩子刚出生时,这个生命对于我们来说几乎是全新的、陌生的……父母们只知道当下孩子的状态,对还没有长到的部分则一无所知。这种现象普遍存在。
为什么养育孩子却不知孩子如何成长?这是否意味着我们对人的生命的大意?为什么我们自己已经长大,却无法清晰并借鉴自己成长的历程?究竟是什么还在维系着我们原始而粗糙的教育观念?
我们要改变这种境况,就要和孩子一起成长。如果我们有这样的愿望,这将是最好的机会,因为我们正在面临我们自身没能成长好、又期盼养育好一个孩子的境况。
无论我们从哪一种理论出发,至少宏观地把孩子0~18岁的状态装入我们的心里,这对我们的教育、对父母养育孩子有着至关重要的帮助。因为,我们可以知道每个生命时期生命创造的主旋律,以及生理成长、心理成长、精神成长的特点和需求,我们可以看到那儿童成长的动人风景。
在人的生命成长中,有预定好的成长密码。所以,教育者才发现人的成长阶段。遵循自然法则的成长阶段,人的生命才会有序而统合地、全方位地完整成长。
埃里克·斯通说:“人生的每一个阶段都有它自己的意义和目的,发现它和接受它是人生最关键的问题之一。”
至少我们面对孩子当下的琐事时,我们能知道这是某个时期孩子生命成长的特征,因而就不会大惊小怪,不会严责孩子,就会给孩子更大一点的成长空间。
从古代开始,中国人、希腊人和罗马人,就对人的生命成长阶段充满了关注。
他们或者通过观察人的外部形象变化,或者关注人的内心变化,并把它们作为划分阶段的依据。
中国大教育家孔子从个体对人文环境把握能力的角度,把人的年龄划分为六个阶段——
十五立志向学;
三十而立;
四十而不惑;
五十而知天命;
六十而耳顺;
七十而随心所欲,不逾矩。
有趣的是,孔子认为人15岁时“立志向学”,这几乎和所有教育家的想法相同。即使不是教育家,比如林肯,也认为儿童从14岁才开始所谓真正的学习。14岁左右是青春期的年龄,有的孩子青春期来得早,有的来得晚些。如果去除年龄,用青春期作为一个界限和划分,那么教育家几乎无一例外地认为,真正的思维的年龄在青春期到来时开始。
青春期和青春期之前的关系非常重要。儿童要用15年的时间先建构和创造自己:0~7岁,创造一个生命的自我意识;7~14岁,创造一个人类文化的“自我”。然后用这个创造出的自我来“学习”和过渡到成人期。学习是不可缺少的,但学习有不同的内涵。从某种意义上来说,婴儿出生就在学习。但不是成人意义上的学习,不是求生存和学本领的学习,不是书本系统和考试系统的学习,而是学习使用外在和内在的环境创造自己。
有了这个底蕴,我就对教育的任务、实质和本性有了信心。
把人的成长按阶段来划分,本质上是基于什么呢?为什么从古至今的阶段划分几乎是相似的,差别只是更加丰富和细化呢?
共识是,15岁是一个分界线——青春期。
0~15岁,人是自然的人,人几乎没有人性,是神性的。这之前,这种神性集中所有的资源,历经一个个历程,建构和创造生命中的自我。
15岁,生命开始发生变化,自我意识开始输入人性的血液,就好像突然从天国降临人间,开始从身、心、灵三方面往人性和社会的方向过渡和跨越。理性思维开始真正启动,对人类的理想也开始产生。
21岁到35岁或40岁,努力成为社会的人。
40岁,回归自我意识,重新发现人生的意义。
唯一一个疑问是,是18岁或2l岁成年,还是35岁或40岁成年。教育学家和心理学家各有不同的说法。我认为,从社会的角度看,21岁成年;从生命的角度看,40岁成年。我更喜欢从生命的角度看待人的成长。
今天,我们观察现实,大多数孩子,在青春期到来时,学习的兴趣几乎已经所剩无几了。还没有开始就没有了,这就是透支的代价。
一个孩子正上初中,每天他都看到老师指责和骂学习差的同学。孩子回来问妈妈:“学习不好,连人都做不了吗?”妈妈问:“你认为呢?”孩子说:“学习不好,还可以是一个好人。所以老师没有权力骂人!”一个善待人的角度。
这意味着,我们现有的社会对孩子长达18年的判断,是以学习好坏来衡量的。这个衡量标准和判断人的观念,本身就极具破坏性。它会诱导民众全然不顾生命成长的法则,而以现实的功利为指南。为了使孩子“不输在起跑线上”,父母就让孩子在1岁时开始了“学习”。商业结构会极快地嗅到这种需要,为这种急功近利提供更为急功近利的服务。成长最要实事求是、认认真真、老老实实……儿童的成长最急功近利不得,因为那样做意味着破坏生命的开始……
如此一个以“学习”好坏为判断标准的民族,却使绝大多数人害怕学习。我们需要反省。
贫富、贵贱、有学识还是无知……都是现实社会的世俗的价值系统。而孩子的成长,是一个生命的成长系统。每一个生命出生,都是尊贵的,都鲜嫩得像花一样。每一个男孩天然就是王子,每一个女孩天然就是公主。成长需要爱、接纳、认可、自由、尊重、平等,然后在这种氛围中,慢慢生活、慢慢成长,这是生命系统的价值观。只要得到这个价值系统、这个氛围,无论出生于什么样的家庭,都可以成为一个完整的人。
所以,孩子都一样的好。义务教育的目的所在就是使整个民众的素质得到一个基本的提升和保证。
如果你把贫富家庭的孩子、贵贱家庭的孩子、无知和有学识家庭的孩子放在一起,你只能看到:哪个孩子获得了父母的爱,哪个孩子被打扰了,哪个孩子的生命能量被掠夺了,哪个生命饱满而有活力,哪个认知正常,哪个发展全面。如果你判断,那个穿红色衣服的男孩是省长的儿子,那个穿白衣裙的女孩的爸爸是千万富翁……你就彻底地玷污了生命和成长。只要有孩子,无论是学校还是家庭,无论是公众场合还是私人聚会,我们都要使用生命成长的价值系统来对待孩子,使用社会和世俗的价值观念,就是对孩子的暴力。将人的生命的成长同世俗的世界相比,还原人的本质才是高贵。
让人类的孩子真真实实地生活吧,成长吧。人的高贵在于:人是万物之精华,人的神奇在于创造,人的创造在于可以爱所有的生命。
皮亚杰从逻辑能力的角度来给年龄分段,他把人的成长分为4个阶段:
0~2岁,感知-运动阶段
感觉输入和协调躯体动作时期。用简单的话说,就是婴儿以为自己的躯体和动作就是世界。
特征:积极寻找刺激。不能在头脑中再现动作。1岁后发现客体的存在,简言之,发现自己的躯体和动作之外,还存在着东西。
2~7岁,前运演阶段
再现和前逻辑思维时期。简单地说,在开始做什么事情前,动作可以在内心出现,这样就给了智力扩展的机会,但必须借助于感觉完成。
特征:在一段时间,只注重问题的一个方面,而忽略整个画面的其他有关情况。 (所以,每次只能给孩子一个难点,包括说话。)不会逆向思维。由于正在建构自我,所以自我中心主义,无法领会他人的观点,觉察不到别人需要听什么。
7~11岁,具体运演阶段
具体的逻辑思维。指有关可逆的实物摆在面前的心理动作,叫做具体运演。思维局限于具体的事物。通俗上说,儿童必须手里拿着实物才可以思考。(这就是小学毕业前,必须用实物教学的原因。用话说教,儿童就难以理解。)
特征:头脑中可以同时保持两个方面,以保证一个补偿另一个。同一性,指的是守恒。可逆性,头脑中可做相反的身体动作,使物体返回原状。不能同时考虑全部的关系。社会相互作用提高,领会能力提高,逐渐意识到听讲人的需要和兴趣。
11~15岁,形式运演阶段
无限制的逻辑思维时期。不仅可以直接观察,而且能由假定的陈述得出结论。可以就一些抽象的观念进行思维。假设思维的出现,接受对方的观点,考虑论据的推理,把自己的看法看做是许多可能的看法之一。可以对自己的思维进行思维,自发参加哲学、宗教、道德、公正、自由等这类抽象概念的讨论。
特征:如果形式运演思维被推迟,是因为两个成见。第一,自己意识到个人身体的变化。第二,热衷于理想的可能性,因而抵制对现实的考虑。
所有儿童都必须通过具体运演阶段才能到达形式运演阶段,通过这些阶段的速度因人而异。
资料显示,估计美国成人中仅有半数达到形式运演的思维水平。这一级形式运演的水平没有受过高等教育的人也可以达到,有比例数大到惊人的大学生达不到这一级水平。
蒙特梭利从心理和认知两方面阐述了儿童的成长阶段,她把人的成长阶段划分为五个阶段:
0~3岁,以前意识的成长与吸收为特色。情绪与智能发展的内在结构,在这段时期靠敏感期和吸收性心智得以创造。
简单说,破译精神胚胎,发展情绪和智能的内在结构。
3~6岁,逐渐将自己前意识层面的知识转移到有意识的水平中。以感觉方式学习。自律与服从的内在结构完成。发展出一个真实的心智的内在模式,为想象力和创造力打下了基础。
6~9岁,建立适合自己文化生活所必要的理论和艺术性技能。简单说,人一生的文化感受性和文化生活的导向是这时候打下基础的。也就是说,人必定拥有文化的部分,并承袭人类文化的传承,这部分是在这时发生的。儿童开始建构和创造一个文化意义上的自我。
9~12岁,可以将知识范围扩大到宇宙本身。急切地吸收环境中的一切,此期间同0~3岁一样的重要。
这个阶段有三个特点。第一,有意识的心智学习状态。(依靠具体的实物,使用感觉和体验学习的过程。)第二,不受环境的限制。第三,一生的智性兴趣要视这个时期的机会而定。这时期,儿童喜欢谈UFO、百慕大三角洲、世界大战……好像内心的世界突然扩大到要把宇宙都接纳进来。
6~12岁的成长条件:学校的教育要包罗万象,并成系统。
这个意思是说,学科要包罗万象。不是学习技能,而是到不同的领域智力漫步,到音乐、艺术、文学、植物、动物、数学……带着孩子体验各个学科的不同和差异,领略它们的美感和风采。儿童尤其喜欢音乐、美术、植物、动物、文学(不是语文),这些学科更能滋养心灵,接近儿童的生命。任何学科都必须是实物教学,让孩子到具体的情景中去,依靠体验和感觉,走过一段心理历程……达到认知……
在这些成长的阶段中有一个核心的内容,我们可以通过观察,发现和把握儿童的成长,那就是蒙特梭利提出的敏感期。她认为儿童的敏感期有以下5种:秩序的敏感期、手和口的敏感期、走的敏感期、对微小精细事物的敏感期、对社会性发生兴趣的敏感期。在此基础上,我们发展了敏感期的理论,建立了一个敏感期理论的系统。以下以年龄为阶段来说明敏感期关键词。
0~3岁敏感期:
视觉、口腔、手、行走、细小事物、秩序、自我。
3~6岁敏感期:
执拗、语言、色彩、追求完美、占有、逻辑、婚姻、情感、人际关系、审美、数学、身份确认、绘画、音乐、语言符号、书写、社会性兴趣、概念。
6~12岁敏感期:
音乐、美术、社会规则、秩序、公正、逻辑、动物、植物、科幻、宇宙、文化、理财、审美、色彩、意境、天文、科学……
这些敏感期的完成,必须全部在实物和情景的保证下进行,不能抽象化。
我们不能把12岁以前的儿童桎梏、拘泥在过于书本和文字与数字的世界中。我们应该让儿童将所有的学科和生命、环境以及真实的当下联结上,他才能领略各学科的意义所在。这是我们要在小学完成的工作。
12~18岁,在自己能集中兴趣的领域内做深度的探索。这个阶段决定一生努力的模式,所以是一个在缩小的范围内做抉择的阶段。
埃里克森的主要贡献是描述了一个人从童年期到成年期的发展阶段的顺序,以及每一阶段出现的各种心理上的矛盾和问题。
这种全然地在心理上对儿童的阐述可能对家长有所帮助。
埃里克森认为,生命是由出生到死亡8个阶段所组成的。8个阶段的顺序是由遗传来决定的,因而是不可变更的。这种由遗传决定的发展顺序被认为是遵循渐成原理的,他对这一原理描述如下:
无论何时我们试图了解生长的含义,最好记住有机体的生长从子宫内就获得了渐成原理。笼统说来,这个原理说明任何生物都有一个大体的生长方案。由于有了这个方案,机体的各部分才得到生长,每一部分都具有它特殊的优势,只有各个部分都能获得生长才能形成一个有机的整体。
如果不是决定于遗传而且是终生的,这个“渐成原理”就和“精神胚胎”有些类似。
0~1岁,基本信任对基本不信任
这个阶段的儿童最为孤弱,因而对成人依赖性最大,如果护理人能以慈爱和惯常的方式来满足儿童的需要,他们就会形成基本信任感。如果他们的母亲拒绝他们的需要或以惯常的方式来满足他们的需要,儿童就会形成不信任。当儿童形成的信任感超过不信任感时基本信任对基本不信任的危机方才得到解决。信任感占优势的儿童具有敢于冒险的勇气,不会被绝望和挫折所压垮。
在这个阶段中,如果儿童具有的基本信任超过基本不信任,就形成了希望的美德。(埃里克森把希望解释为:对热烈愿望的实现怀有持久的信念。)
得到信任的儿童敢于希望,这是一个注重未来的过程,而缺乏足够信任的儿童不可能怀有希望,因为他们必须为需要是否能得到满足而担忧,所以他们被“目前”所束缚。
埃里克森所说的“信任”类似于我们所说的“获得爱”而“得到自由”。
1~3岁,自主性对羞怯和疑虑
在这个阶段中,儿童迅速形成许许多多的技能。儿童现在能“随心所欲”地决定做还是不做某些事情。因而儿童从这时起就介入了自己的意愿与父母意愿相互冲突的矛盾之中。
父母必须按照社会所接受的方面,履行控制儿童行为的精心任务,而又不能伤害儿童的自我控制感和自主性。换言之,父母必须具有理智的忍耐精神,但仍然必须坚定地保证儿童的社会许可行为的发展。如果父母过分溺爱和不公正地使用体罚,儿童就会感到疑虑而体验到羞怯。“持久的良好愿望与自豪感发自没有丧失自尊的自我控制感,持久的动辄爱疑虑和爱羞怯的倾向来自丧失自我控制感和过度的外部控制。”
在这个阶段中,如果儿童形成的自主性超过羞怯与疑虑,就形成意志的美德。(埃里克森把意志解释为:进行自由决策和自我约束的不屈不挠的决心,尽管在幼年期不可避免地要体验到羞怯和疑虑。)
埃里克森的“自主性”类似于我们所说的“做自己的主人”。
4~6岁,主动性对内疚
在这一时期,儿童能更多的进行各种具体的运动神经活动,更精确地运用语言和更生动地运用想象力。这些技能使儿童萌发出各种思想、行为和幻想,以及对未来前景的规划。
在这个阶段,儿童检验了各种各样的限制,以便找到哪些是属于许可的范围,而哪些又是不许可的。如果父母鼓励儿童的独创性行为和想象力,那儿童会以一种健康的独创性意识离开这个阶段。然而,如果父母讥笑儿童的独创性行为和想象力,那儿童就会以缺乏自信心离开这一阶段。由于缺乏自主性,因此当他们在考虑种种行为时总是易于产生内疚感,所以,他们倾向于生活在别人为他们安排好的狭隘的圈子里。
如果儿童在这个阶段获得的自主性胜过内疚,就会形成目的的美德。(埃里克森把目的解释为:正视和追求有价值的目的的勇气,尽管这种目的曾被幼年的幻想、被内疚、被对惩罚的丢魂落魄的恐惧所阻挡。)
埃里克森的“主动性”和“许可和限制”,类似于我们所说的“做自己的主人”“规则和自由”。
6~11岁,勤奋对自卑
在这一阶段中,儿童学习各种必要的谋生技能以及能使他们成为社会生产者所具备的专业技巧。
儿童在这一阶段所学的最重要的课程是“体验以稳定的注意和孜孜不倦的勤奋来完成工作的乐趣”。在这门课程中,儿童可以获得一种为他在社会中满怀信心地同别人一起寻求各种劳动职业做准备的勤奋感。
如果儿童没有形成这种勤奋感,他们就会形成一种引起他们对成为社会有用成员的能力丧失信心的自卑感。
同这一阶段相联系的还有另一个危险,即儿童会过分重视他们在工作能力方面的地位。对这样的人来说,工作就是生活,因而他们看不到人类生存的其他重要方面。在这个阶段里,必须鼓励儿童掌握为未来就业所必需的技能,但不能以牺牲人类某些其他重要的品质为代价。
如果儿童获得的勤奋感胜过自卑感,他们就会以能力的美德离开这个阶段。(能力……是不为儿童期自卑感所损害的、在完成任务中运用自如的聪明才智。)能力是由于爱的关注与鼓励而形成的。自卑感是由于儿童生活中十分重要的人物对他的嘲笑或漠不关心造成的。
埃里克森的“稳定的注意和孜孜不倦的勤奋”就是我们所说的“专注”“工作”和“创造的欢乐”。
12~20岁,同一性对角色混乱
在这个阶段中,儿童必须仔细思考全部积累起来的有关他们自己及社会的知识,最后致力于某一生活策略。一旦他们这样做,他们就获得了一种同一性,长大成人了。获得个人的同一性就标志着这个发展阶段取得了满意的结局。
一个知识,一个选择。这就是同一性。知识不必很深奥或广博,但要关乎社会和自我,正好为人生选择的角色所用。
如果年青人不以同一性来离开这个阶段,那他们就会以角色混乱或者也许会以消极的同一性来离开这个阶段。角色混乱是以不能选择生活角色为特征的,这样就无限制地延长了心理的合法延续期,或者说仅仅应诺了一些很快就抛弃的口头许愿。消极同一性是告诫儿童不要学习不良行为。(埃里克森把消极同一性解释为:是一种违背意愿的建立在发展的关键阶段并向个人呈现出所有最厌恶的、最危险的,然而也许是最真实的各种自居作用和角色之上的同一性。)
如果青年人在这个阶段中获得了积极的同一性而不是角色混乱或消极的同一性时他们就会形成忠诚的美德。(埃里克森把忠诚定义为:发誓永远忠于目标的能力,尽管不可避免地存在价值体系的各种矛盾。)
20~24岁,亲密对孤立
青年人是在寻求和保持同一性的过程中崭露头角的,他们热切和乐意把自己的同一性与其他人的同一性融合在一起。他已具备了与他所需承担义务的能力,以及具备了为遵守这些义务而发展的道德力量的能力,即使这些都需要作出巨大的牺牲和让步。
没有形成有效工作与亲密能力的人会离群索居,回避与别人亲密交往,因而就形成了孤立感。
如果个人在这个阶段形成的亲密能力胜过孤立能力,他就会形成爱的美德。
爱是相互献身。这个献身是为了抑制遗传导致的分工作用的对抗性,所以爱是为了抑制“自然的对抗”。这个爱,是在这个人生阶段由“同一性”自然形成的。“同一性”变得非常重要,因为它要肩负产生“爱”的使命。
我明白了,所谓人生的阶段也就是从心理学意义表述的人的终生成长。人完整成长达到完整的人。首先,人是终生成长的。然后,每个阶段都是有意义的、独特的。再后,每个阶段也是后面阶段的铺垫。再后,童年是基础,尤显重要。最后,成长有两个方向,我们要努力达成好的方向。所以努力永远是必要的。
从出生开始,儿童就已经生活在一个社会环境中或是一个社会团体中——家庭、学校,这不是世外桃源。我们只是期望存有一些爱,一个成长的环境,一个保证孩子不受干扰的界限,来让孩子的自我孕育不被终止、不被截断。事实上,大部分成人的创伤,几乎就来自家庭中的父母、学校里的老师。如果我们抱有一种过去的错位的理念,还想给孩子再加码锻炼,就会导致培育出一批批生存意义上的人,我们就无法使我们的孩子从生存中解放出来,进化到有精神的、有创造天赋的更高状态的人,进化到完整的人。
我们不仅仅要和孩子在爱上联结,也要和孩子在感觉上联结,在心理上联结,在认知上联结,在精神上联结……最后,如果我们可以和人在灵魂上联结,这样我们就是一个立体的人。人的生命就是饱满和立体的。
人永远不会变成一个成人,他的生存是一个无止境的完善和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。
(摘选自《完整的生命成长——儿童生命的自我创造》,标题为编者所加,内文略有删节)
(责 编 若 洋)