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在大力倡导语文教学有效性的今天，教学内容的确定应该引起教师的足够重视。笔者结合自己的教学实践，谈谈如何在确定教学内容的时候挖掘有效的教学内容，剔除无效的教学内容。
一、找到文本的核心价值
众所周知，教学内容的选择，要关注文本的核心价值。那么，如何找到一个文本的核心价值呢？笔者觉得可以从以下三方面考虑。
1.辨体
文本体裁不同，它的核心价值肯定也不同。小说、散文、诗歌、戏剧，他们各有各的核心价值，这就是文本题材区别的标志。
以《听听那冷雨》为例，它属于抒情散文，抒情散文的核心价值是什么？自然是文中的情感。所以如果把它当做写景散文来读，就不能发现其中的情感价值。如果读者从中读到雨景的与众不同，可以说获得了该文本的某一原生价值，但并不能说获得了该文本的核心价值。该文本的核心价值应该是作者不管对于嗅雨、观雨还是听雨的描写，都是为了指向乡愁情感。但是，我们并不能由此就确定《听听那冷雨》的核心价值是乡愁情感，毕竟蕴含乡愁情感的抒情散文有很多。这就涉及下面的这个层次。
2.识人
每个作家有自己的独特经历，有自己独特的情感体验。这种独特的情感体验往往自觉或不自觉地反映在他的作品中。
《听听那冷雨》虽然是抒发“乡愁”情感，但它的核心价值绝不是简简单单的“乡愁”，抒发“乡愁”情感的文本很多，我们应该明确它是余光中独有的“乡愁”。
我们先来看一下他的独特经历，“我生在南京；父乡泉州，又算福建人；母亲和妻子的家乡是江苏常州的武进，我也算武进人。”“少年时代，我是在四川度过的。所以我的故乡是哪里还真不好说。”抗战时期，余光中先生在重庆渝北区悦来场度过了中学时代。他的这段独特的人生经历让他在台湾思乡时，不可能仅仅思念大陆的某个地方，所以我们才会在文中读到“听听那冷雨，回忆江南的雨下得满地是江湖下在桥上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘，下肥了嘉陵江下湿了布谷咕咕的啼声”这样的语句。思念的地方多，就需要找一个代表，作者是一个深受传统文化影响的文化人，自然会找到中国的传统文化。所以，作者的这种“乡愁”带上了深深的文化烙印，可以称之为“文化乡愁”。我们在读这篇文章的时候，处处可以感受到文化的影子，如第二段提到中国美丽的方块字，第三段嗅雨时说薄荷的香气和土腥气是“古中国层层叠叠的记忆皆蠢蠢而蠕”，第四段观雨时想到了宋代米芾父子的山水画，第六段把听雨与王禹偁的听雨竹楼联系到一起。
但余光中写文化乡愁的还有他的散文《地图》《蒲公英的岁月》等，所以确定核心价值之路并未到此结束。
3.知文
俗话说，世界上没有两片完全相同的叶子。同理，世界上也没有两篇完全相同的文章，无论是表达方式或者表达风格，总有不一样的地方。
《听听那冷雨》《地图》《蒲公英的岁月》都是余光中抒发他独特“文化乡愁”的散文，我们如何确定《听听那冷雨》区别于其他几篇文章的核心价值呢？这就要知晓这篇文章的表达方式。《听听那冷雨》是最能体现余光中“有声、有色、有光”主张的散文。有声就是要有音乐感，作者运用了很多叠词和歌词诗化散句，在文中形成了抑扬顿挫的音乐旋律；有色就是要有辞采，这点我想文中处处可见；有光就是在艺术上要有闪光点，文中的比喻和通感最有闪光点了。这种“有声、有色、有光”的诗化的表达方式就是《听听那冷雨》的核心价值之一。
由此我们可以确定，《听听那冷雨》的核心价值应该是余光中用“有声、有色、有光” 的诗化语言抒发他独特的“文化乡愁”。
二、确定文本的教学价值
文本的核心价值并不一定都能作为教学内容。那么，如何从文本的核心价值中选择定位其中的教学价值呢？笔者认为可以从以下两方面考虑。
1.学生的需求
我们进行语文教学的最终目的是提高学生的语文素养，我们在确定文本的哪些内容有教学价值的时候，一定要从学生的实际需要角度进行思考，了解学生已达到什么程度，学生最需要学的是什么，学生阅读这篇文章最大的困难是什么等。当然，学生的需求有整体需求和个体需求之分，教师更应着眼于整体需求，兼顾个体需求。
笔者在执教《听听那冷雨》这篇课文的时候，曾收集了学生的一些问题：第一，读不懂文章中的许多语句，如“想这样子的台北凄凄切切完全是黑白片的味道，想整个中国整部中国的历史无非是一张黑白片子”“十年前，他曾在一场摧心折骨的鬼雨中迷失了自己”等；第二，文中写太初有字、米家父子的画、蒋捷的词、王禹偁的听雨竹楼这些跟听雨都有什么关系？跟乡愁都有什么关系？第三，听雨跟乡愁有什么联系？……
在选择《听听那冷雨》这篇文章的教学价值时，笔者认为不能忽略学生的这些问题，毕竟这是学生的需求。我们应尽量选择文本核心价值和学生需求重合的那部分内容作为教学内容。
2.编者的意图
文本的核心价值和学生的需求有时候是重合的，更多的时候是有所偏差的。对于重合的，是不是都可以定位为教学内容呢？对于偏差的，是迁就文本的核心价值还是迁就学生的需求呢？这个时候就需要知晓编者的意图。
对于文本核心价值与学生需求重合的部分，如果这部分中的一些内容脱离了编者的意图和要求，那么把这部分确定为文本的教学内容则是无效的。
对于文本核心价值与学生需求偏差的部分，应具体分析。如果根据学情分析发现学生理解这一内容可能存在严重困难，应适当迁就学生的实际情况。如果根据学情分析，发现学生的需求点偏离编者的意图和要求，这时可以暂时搁置学生的需求而作强力纠偏，使学生回归到编者的意图和要求上，回到正确的解读文本的路径上来。
从笔者执教《听听那冷雨》时收集的学生问题来看，有些是跟文本的核心价值重合的，有些是跟文本的核心价值有偏差的。这几个问题，都是符合编者的意图的。（《聽听那冷雨（节选）》（苏教版）安排在必修二“慢慢走，欣赏啊”专题，要求学生运用概括提炼的赏析方法进行审美的活动体验，充分感受作品的意境美。要求学生从诗化的语言、密集的意象、时空的变换；多种手法的运用等角度进行鉴赏，体会作者蕴含的情感。）学生朦朦胧胧懂得这篇文章是抒发乡愁情感的，但学生不明白这种乡愁到底是一种怎样的乡愁，也不太理解文中“有声有色有光”的诗化语言。所以教师在选择教学内容的时候不应纠缠于简单的乡愁情感，而是要从学生已知的“乡愁”中揭示出他们未知的“文化乡愁”，让他们明白余光中的乡愁跟我们一般人的思乡不一样，这样学生也就明白了太初有字、米家父子的画、蒋捷的词、王禹偁的听雨竹楼这些内容。第三个问题虽与文本的核心价值有所偏差，但如果明白了“听雨”背后的传统文化，也就能够在“文化乡愁”这一点上得到合理的解释。其实笔者收集的学生问题不止这三个，只是因为那些问题偏离了文本的核心价值，偏离了编者的要求。 做到这一步，基本上可以确定高中语文的教学内容，不过笔者认为高中生的个性发展已具雏形，而我们前面所做的更多的是着眼于整体性的发展，所以我们不妨挖掘文本的个性价值以满足高中生的个性发展。
三、解读文本的个性价值
“窦桂梅老师指出教师解读文本应该有三种探索的角度：一是‘站在作者的立场’，将文本置于一定的历史背景之下，‘复原或重建作者的境遇与意图’；二是‘站在读者的立场，关注读者能读出什么’；三是‘站在目的的立场’，从教育者的角度出发，直指教育的目的。”教师站在“作者的立场”能够确定文本的核心价值，站在“目的的立场”能够定位文本的教学价值，教师也应站在“读者的立场”挖掘文本的个性价值，即站在读者立场上的“自主重构”。这种重构既可以是教师的“自主重构”，也可以是学生的“自主重構”，这些重构的内容即为文本的个性价值，理应纳入教学内容的考虑范围。
当然，我们引导自主重构的过程，也不是随意地去解读，而应在文本的核心价值和教学价值的范围内做到有理有据。有人“把文本意义看成一个圆，要求学生的解读能够围绕着圆心，合乎在圆内进行。面对学生的个性化解读，我们有必要让学生的视野投向文本核心价值意义和教学价值意义的这个圆内，与文本、作者、他人（老师和同学）形成共鸣，实现情感、精神和智慧的交融共构”。学生在解读文本的过程中，要做到有理有据，他们的观点和见解一定要符合生活情理，或在文本字里行间找到充分的根据。这样的个性解读，才是有价值的解读，才可以称之为文本的个性价值。否则，那只是“误读”。
当然，学生的个性解读有时是不期而遇的，更多的时候需要教师的引导。比如，笔者在执教《听听那冷雨》的时候，就设置了这样一个问题来引导学生的个性解读：作者为什么要化用蒋捷的《听雨》？结合文中听雨的描写谈谈你的看法。对于这个问题，很多参考资料上是这么说的：通过蒋捷词中的漂泊之感和亡国之痛抒发作者的思乡之情和家国之痛。而笔者更期望学生能在听雨的描写中体会作者的思乡之情和家国之痛。
学生在反复诵读文章后，读出了许多作者的听雨人生与蒋捷词中的三层人生体悟。在学生、教师、文本之间形成“对话场”，让学生的个性在碰撞中得以张扬，让学生的思想在交流中得到提升，在动态的交互过程中建构个性意义。
这种个性化的解读才是一种生命的解读，才是与作者对话的解读，可以作为语文教学实效内容的一部分。
参考文献：
[1]王荣生.散文教学内容确定的基本路径[J].中学语文教学，2011（1）.
[2]陈隆升.散文教学内容确定的学理依据[J].中学语文教学，2011（1）.
一、找到文本的核心价值
众所周知，教学内容的选择，要关注文本的核心价值。那么，如何找到一个文本的核心价值呢？笔者觉得可以从以下三方面考虑。
1.辨体
文本体裁不同，它的核心价值肯定也不同。小说、散文、诗歌、戏剧，他们各有各的核心价值，这就是文本题材区别的标志。
以《听听那冷雨》为例，它属于抒情散文，抒情散文的核心价值是什么？自然是文中的情感。所以如果把它当做写景散文来读，就不能发现其中的情感价值。如果读者从中读到雨景的与众不同，可以说获得了该文本的某一原生价值，但并不能说获得了该文本的核心价值。该文本的核心价值应该是作者不管对于嗅雨、观雨还是听雨的描写，都是为了指向乡愁情感。但是，我们并不能由此就确定《听听那冷雨》的核心价值是乡愁情感，毕竟蕴含乡愁情感的抒情散文有很多。这就涉及下面的这个层次。
2.识人
每个作家有自己的独特经历，有自己独特的情感体验。这种独特的情感体验往往自觉或不自觉地反映在他的作品中。
《听听那冷雨》虽然是抒发“乡愁”情感，但它的核心价值绝不是简简单单的“乡愁”，抒发“乡愁”情感的文本很多，我们应该明确它是余光中独有的“乡愁”。
我们先来看一下他的独特经历，“我生在南京；父乡泉州，又算福建人；母亲和妻子的家乡是江苏常州的武进，我也算武进人。”“少年时代，我是在四川度过的。所以我的故乡是哪里还真不好说。”抗战时期，余光中先生在重庆渝北区悦来场度过了中学时代。他的这段独特的人生经历让他在台湾思乡时，不可能仅仅思念大陆的某个地方，所以我们才会在文中读到“听听那冷雨，回忆江南的雨下得满地是江湖下在桥上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘，下肥了嘉陵江下湿了布谷咕咕的啼声”这样的语句。思念的地方多，就需要找一个代表，作者是一个深受传统文化影响的文化人，自然会找到中国的传统文化。所以，作者的这种“乡愁”带上了深深的文化烙印，可以称之为“文化乡愁”。我们在读这篇文章的时候，处处可以感受到文化的影子，如第二段提到中国美丽的方块字，第三段嗅雨时说薄荷的香气和土腥气是“古中国层层叠叠的记忆皆蠢蠢而蠕”，第四段观雨时想到了宋代米芾父子的山水画，第六段把听雨与王禹偁的听雨竹楼联系到一起。
但余光中写文化乡愁的还有他的散文《地图》《蒲公英的岁月》等，所以确定核心价值之路并未到此结束。
3.知文
俗话说，世界上没有两片完全相同的叶子。同理，世界上也没有两篇完全相同的文章，无论是表达方式或者表达风格，总有不一样的地方。
《听听那冷雨》《地图》《蒲公英的岁月》都是余光中抒发他独特“文化乡愁”的散文，我们如何确定《听听那冷雨》区别于其他几篇文章的核心价值呢？这就要知晓这篇文章的表达方式。《听听那冷雨》是最能体现余光中“有声、有色、有光”主张的散文。有声就是要有音乐感，作者运用了很多叠词和歌词诗化散句，在文中形成了抑扬顿挫的音乐旋律；有色就是要有辞采，这点我想文中处处可见；有光就是在艺术上要有闪光点，文中的比喻和通感最有闪光点了。这种“有声、有色、有光”的诗化的表达方式就是《听听那冷雨》的核心价值之一。
由此我们可以确定，《听听那冷雨》的核心价值应该是余光中用“有声、有色、有光” 的诗化语言抒发他独特的“文化乡愁”。
二、确定文本的教学价值
文本的核心价值并不一定都能作为教学内容。那么，如何从文本的核心价值中选择定位其中的教学价值呢？笔者认为可以从以下两方面考虑。
1.学生的需求
我们进行语文教学的最终目的是提高学生的语文素养，我们在确定文本的哪些内容有教学价值的时候，一定要从学生的实际需要角度进行思考，了解学生已达到什么程度，学生最需要学的是什么，学生阅读这篇文章最大的困难是什么等。当然，学生的需求有整体需求和个体需求之分，教师更应着眼于整体需求，兼顾个体需求。
笔者在执教《听听那冷雨》这篇课文的时候，曾收集了学生的一些问题：第一，读不懂文章中的许多语句，如“想这样子的台北凄凄切切完全是黑白片的味道，想整个中国整部中国的历史无非是一张黑白片子”“十年前，他曾在一场摧心折骨的鬼雨中迷失了自己”等；第二，文中写太初有字、米家父子的画、蒋捷的词、王禹偁的听雨竹楼这些跟听雨都有什么关系？跟乡愁都有什么关系？第三，听雨跟乡愁有什么联系？……
在选择《听听那冷雨》这篇文章的教学价值时，笔者认为不能忽略学生的这些问题，毕竟这是学生的需求。我们应尽量选择文本核心价值和学生需求重合的那部分内容作为教学内容。
2.编者的意图
文本的核心价值和学生的需求有时候是重合的，更多的时候是有所偏差的。对于重合的，是不是都可以定位为教学内容呢？对于偏差的，是迁就文本的核心价值还是迁就学生的需求呢？这个时候就需要知晓编者的意图。
对于文本核心价值与学生需求重合的部分，如果这部分中的一些内容脱离了编者的意图和要求，那么把这部分确定为文本的教学内容则是无效的。
对于文本核心价值与学生需求偏差的部分，应具体分析。如果根据学情分析发现学生理解这一内容可能存在严重困难，应适当迁就学生的实际情况。如果根据学情分析，发现学生的需求点偏离编者的意图和要求，这时可以暂时搁置学生的需求而作强力纠偏，使学生回归到编者的意图和要求上，回到正确的解读文本的路径上来。
从笔者执教《听听那冷雨》时收集的学生问题来看，有些是跟文本的核心价值重合的，有些是跟文本的核心价值有偏差的。这几个问题，都是符合编者的意图的。（《聽听那冷雨（节选）》（苏教版）安排在必修二“慢慢走，欣赏啊”专题，要求学生运用概括提炼的赏析方法进行审美的活动体验，充分感受作品的意境美。要求学生从诗化的语言、密集的意象、时空的变换；多种手法的运用等角度进行鉴赏，体会作者蕴含的情感。）学生朦朦胧胧懂得这篇文章是抒发乡愁情感的，但学生不明白这种乡愁到底是一种怎样的乡愁，也不太理解文中“有声有色有光”的诗化语言。所以教师在选择教学内容的时候不应纠缠于简单的乡愁情感，而是要从学生已知的“乡愁”中揭示出他们未知的“文化乡愁”，让他们明白余光中的乡愁跟我们一般人的思乡不一样，这样学生也就明白了太初有字、米家父子的画、蒋捷的词、王禹偁的听雨竹楼这些内容。第三个问题虽与文本的核心价值有所偏差，但如果明白了“听雨”背后的传统文化，也就能够在“文化乡愁”这一点上得到合理的解释。其实笔者收集的学生问题不止这三个，只是因为那些问题偏离了文本的核心价值，偏离了编者的要求。 做到这一步，基本上可以确定高中语文的教学内容，不过笔者认为高中生的个性发展已具雏形，而我们前面所做的更多的是着眼于整体性的发展，所以我们不妨挖掘文本的个性价值以满足高中生的个性发展。
三、解读文本的个性价值
“窦桂梅老师指出教师解读文本应该有三种探索的角度：一是‘站在作者的立场’，将文本置于一定的历史背景之下，‘复原或重建作者的境遇与意图’；二是‘站在读者的立场，关注读者能读出什么’；三是‘站在目的的立场’，从教育者的角度出发，直指教育的目的。”教师站在“作者的立场”能够确定文本的核心价值，站在“目的的立场”能够定位文本的教学价值，教师也应站在“读者的立场”挖掘文本的个性价值，即站在读者立场上的“自主重构”。这种重构既可以是教师的“自主重构”，也可以是学生的“自主重構”，这些重构的内容即为文本的个性价值，理应纳入教学内容的考虑范围。
当然，我们引导自主重构的过程，也不是随意地去解读，而应在文本的核心价值和教学价值的范围内做到有理有据。有人“把文本意义看成一个圆，要求学生的解读能够围绕着圆心，合乎在圆内进行。面对学生的个性化解读，我们有必要让学生的视野投向文本核心价值意义和教学价值意义的这个圆内，与文本、作者、他人（老师和同学）形成共鸣，实现情感、精神和智慧的交融共构”。学生在解读文本的过程中，要做到有理有据，他们的观点和见解一定要符合生活情理，或在文本字里行间找到充分的根据。这样的个性解读，才是有价值的解读，才可以称之为文本的个性价值。否则，那只是“误读”。
当然，学生的个性解读有时是不期而遇的，更多的时候需要教师的引导。比如，笔者在执教《听听那冷雨》的时候，就设置了这样一个问题来引导学生的个性解读：作者为什么要化用蒋捷的《听雨》？结合文中听雨的描写谈谈你的看法。对于这个问题，很多参考资料上是这么说的：通过蒋捷词中的漂泊之感和亡国之痛抒发作者的思乡之情和家国之痛。而笔者更期望学生能在听雨的描写中体会作者的思乡之情和家国之痛。
学生在反复诵读文章后，读出了许多作者的听雨人生与蒋捷词中的三层人生体悟。在学生、教师、文本之间形成“对话场”，让学生的个性在碰撞中得以张扬，让学生的思想在交流中得到提升，在动态的交互过程中建构个性意义。
这种个性化的解读才是一种生命的解读，才是与作者对话的解读，可以作为语文教学实效内容的一部分。
参考文献：
[1]王荣生.散文教学内容确定的基本路径[J].中学语文教学，2011（1）.
[2]陈隆升.散文教学内容确定的学理依据[J].中学语文教学，2011（1）.