作为语言能力发展的重要衡量标准之一,二语习得者的写作能力不仅受写作材料、写作环境等外部因素的影响,也会受到学生自身心理因素如自我效能感的影响。自我效能感是个体对自身是否有能力完成任务的判断。教师对学生学业表现的反馈影响着他们对自我的认知与评价,进而影响到其自我效能感。英语教师如何利用有效反馈增强学生的英语写作效能感,进而提高学生的写作水平,已成为二语习得领域研究的热点之一。在Ellis(2009)所提出的六种教学反馈分类中,直接反馈为英语教师使用较多,而元语言反馈更切合当下《普通高中英语课程标准(2017)》中学英语学科培养学生学习策略和学习能力的要求。言语劝说是影响自我效能感的四个因素之一(Bandura,1977),因其可利用性及有效性,被广泛地用来提高个体的自我效能感。教师反馈作为一种方式,常被用于改善学生的自我效能。有鉴于此,笔者通过实证研究,来探究英语教师的直接反馈和元语言反馈对高中生英语写作效能感的影响。本研究试图回答以下三个问题:(1)直接反馈对不同英语写作效能感水平的高中生有何影响?(2)元语言反馈对不同英语写作效能感水平的高中生有何影响?(3)不同英语写作效能感水平的高中生对两种反馈有何偏好?本研究的80名受试是来自济南大学城高级实验中学高二年级随机抽取的两个平行班A班、B班。首先进行前测。A、B两个班的学生都完成同一话题的写作任务并填写了写作效能感问卷。统计结果表明,两个班学生的写作成绩以及写作效能感无显著差异。根据学生填写的写作效能感问卷,笔者将两个班学生分别分成高、中、低三个组,并将其分别编码为A1、A2、A3和B1、B2、B3。实验阶段,笔者在写作教学中为A班学生提供元语言反馈,为B班学生提供直接反馈。在完成十三周的六次写作任务后,学生们再次填写调查问卷。为了进一步佐证实验的结果,笔者还从每个小组中各随机抽取一人进行访谈。笔者借助SPSS20.0对两次调查问卷进行配对样本T检验和独立样本T检验的定量分析,并结合访谈数据的定性分析,得出结论如下:(1)直接反馈对英语写作效能感较低的学生有显著影响,对英语写作效能感较高、中等的学生影响较小;(2)元语言反馈对英语写作效能感较高的学生有显著影响,对英语写作效能感中等、较低的学生影响较小;(3)英语写作效能感高的学生从元语言反馈中获益更多;英语写作效能感低的学生从直接反馈中得到提升;中等英语写作效能感的学生无法从这两种反馈中受益。在此基础上,本研究提出了在英语写作教学中教师反馈的教学启示:英语教师可以为不同写作自我效能水平的学生提供不同的反馈,引导学生合理归因,以发展的眼光看待学生。学生可以进行合理的归因,充分利用老师的反馈。本研究也存在一些不足,如不可控的环境变量和较短的实验周期;也提出了进一步研究的建议,包括扩大样本量和延长实验时间。