如果说，教育理论的主题是人的话，教育就是教育者和受教育者之间的交往关系，是一种平等尊重的“主—主”关系。教育是“人”对“人”的教育，教育是人对人的“理解”；教育是主体间的交往与对话，最终达到视域的融合，形成共识，这意味着教育是平等的、对话的。　　 知识观与教学行为、教学实践有一种内在的联系。对话教学是一个古老的教育话题，从中国的孔子、孟子，古希腊苏格拉底的“产婆术”，到现代的布伯，巴赫金、伽达默尔，随着知识观的历史演进，赋予了对话教学新的社会含义。　　 进入二十世纪以后，知识的多元性逐渐得到人们的认可和承认，除了科学知识以外，经验、情境知识、缄默知识，甚至体验作为一种知识都是知识的存在形式。因此，教学不能无视学生的这些经验，应该把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。在这过程中，教师不仅仅是知识的呈现者，应该重视学生对各种现象的理解，并以此为依据引导学生及时调整自己的理解。这不是传统教学中简单的讲授就可以达成的，它必须经过师生之间的共同探讨，一个相互交流与质疑，求同存异的过程。　　 从哲学视域审视应然的对话教学，布伯在“我——你”对话关系中强调师生间平等、理解和双向的交往；巴赫金的对话理论同时强调教学对话还应体现一种积极的差异性，应该是一种思想性对话；伽达默尔的理论称之为对话式阐释学，致力于维持一套在理解的语言内求得共同理解的结构，而理解则是主体与对象双向互动的交流；现象学代表人物胡塞尔的生活世界理论则强调为了达到对生活世界本质的理解，就要从科学世界观束缚下解放出来，从科学世界回归生活世界；　　 以哈贝马斯为代表的交往行为理论则主张对话教学要摒弃以往鉴别、分等、选拔为目的的评分机制，应把目光倾注在自身的发展上，通过对话教学帮助学生认识自我、建立自信，从而建立一种共在、互惠的师生关系；弗莱雷的解放教育理论对灌输式教学进行了严厉的抨击，强调对话中的反思与行动，把对话看作为“人的意义的途径”。　　 以质性研究的方法，通过分析教师和教案，观摩课堂教学及观察学生，采用书面问卷和对教师、学生进行访谈的方法，对实然教学进行了分析和反思。发现过去的教学形式似乎以一种惯性的方式仍以单边主义统治着课堂，以规训束缚着学生，以知识霸权控制着学生头脑。教育主体之间的交往和对话形式单一，缺乏有效的交流、对话和沟通，缺乏对课堂教学生活丰富内涵的深刻挖掘。由此教学变成了教师的“独角戏”。这只能导致沉闷枯燥的课堂，师生之间、生生之间、师生和文本之间缺乏交流和沟通，教学过程忽视师生彼此共创共生的意义建构过程，师生之间没有“共鸣”和“合奏”。学生在接受这种单向的灌输中失去了青春和活力。　　 新课程改革已随着一系列课程标准的颁布和教材的编写走进学校的日常生活，但在推进新课程当中，教师也面临着一些新的难题，比如，如何把新课程理念转化为具体的课堂教学实践，什么样的教学形式才符合新课程需要。这些影响新课程改革的关键性甚至瓶颈性问题，如果不及时予以回答，新课程就难以转化为教师的教学实际。　　 从小学课堂质性研究和文本分析入手，审视当代小学课堂教学知识图景的变化，通过询问、检讨小学课堂教学隐含的知识假设，对其知识观前提的关注与反思，尝试构建后现代状态的知识景观，试图刻画学生知识观形成与教师知识观重塑的途径是什么？试图为新一轮基础教育课程改革和当前的教学革新提供知识论支持，以期为当前教学改革中师生知识观的优化和学生主体发展及教师专业成长提供借鉴。　　 由此，强调要在对话中建构知识，通过教师——学生，学生——学生、学生——文本，教师——文本多向的教学对话，动态生成的开放性话题创设教学情境，师生双向互动中生成教学主题等，促进学生更好地建构知识，实现生命价值的全面提升。