教师专业学习共同体,产生于20世纪80年代美国的教师教育改革运动,是一种以教师自愿为前提,以“分享(资源、技术、经验、价值观等)、互作”为核心精神,以共同愿景为纽带把教师联结在一起、互相交流共同学习的学习型组织。 国外学者对教师专业学习共同体有一定的研究,但在构建基本理论体系方面尚不成熟。教师专业学习共同体的概念实质可追溯到“学习共同体和共同体”理论,它具有“相互支持和共享的领导关系、集体创造与实践、分享价值观和共同愿景、提供支持性的条件、分享知识与经验”五个特点;民主观念、合作文化的思想理论和协同、互动的社会理论是它产生和发展的理论背景;教师专业学习共同体的基本要素主要包括“共同促进教师专业化的愿景、合作文化氛围、学习共同体的内部成员结构、教师反思与实践性的循环学习方式”。教师专业学习共同体的存在与发展,提升了教师自主性,生成了教师学习的动态环境,最终促进学生的学习与发展。 而在我国20世纪90年代才有学者引入学习共同体的概念,也尚未形成系统的理论体系。然而我国教育领域一直存在教师合作的条件与传统,在新一轮课程改革的推动下,教师之间的协作与教师合作文化发展显得尤为重要。本研究调查发现,现行中小学教育实践中主要存在着三个水平层面四种教师协作模式:如教研员与中小学教师之间的协作(共同研课模式),大学与中小学教师之间的协作(课题教研模式),校内教师之间的协作(包括校本教研与教师集体备课两种模式),这些模式具有教师专业学习共同体的特点,即为学习共同体的雏形;本调查还发现现行教师专业学习共同体中存在教师信心不足、协作双方关系不对等、协作关系过松与过疏等问题,研究者由此提出优化我国教师专业学习共同体—从建构过程和模式的视角提出改进思路和对策,以协作促进提高教师的主动性和自信心,使教师真正参与到教育改革中。 本文探讨了教师专业学习共同体的实质、基本结构与价值以及如何优化教师专业学习共同体等问题,对如何促进教师专业发展等问题有一定的理论参考价值和实践指导意义。