目前，“教师即课程”这一口号非常流行。虽然官方话语主张更多的教师专业自主，传授知识和技能的教师教育模式仍受青睐。引用Cochran-Smith&Lytle(1999)的三种教师知识观，论文试图阐明三种相关的教师教育模式，并且提倡探索共同体式的教师教育。因为它可能真正能赋予教师完全的专业自主。 该研究围绕两个在职教师教育课程，其一是为期两天的小学英语教师培训课程，其二是为期一学期的中学英语教师的教育硕士课程。关注点是其话语特征。前者是以讲座的形式，后者是以叙事座谈的形式。在讲座中，教师教育者通过先定的议程严格控制话轮、话题、交流结构等等。这种体裁的主要因素是论证，其目的是说服。这种讲座式教师教育课程的教师知识是系统的、客观的、命题式的。它赋予教师教育者和被培训教师知识传授者和知识接收者的角色。另一方面，在座谈式的课程中，教师教育者没有严格控制议程。这种体裁的主要因素是叙事，因为它的议程，内容等等都是通过讲故事来实现的。这种教师教育课程所构建的知识是主观的、局部的、批判的。因此，教师教育者成了推动者、组织者、和共同学习者，而教育硕士则完全投入了独立的思考、探索和学习。 论文进一步发现教师教育者的教学话语同样反映了她们作为培训者不同的身份认同感和知识观。前者教师教育者的语言显示了管理论证的特点，其本质是执行式的。因此，教师教育者显示了课程设计者的身份，同时赋予被培训教师课程执行者的身份。后者教师教育者的语言也有论证因素，但是她的论证采用讲故事的方式，并且显示了艺术论证的特点，激励开放式的讨论、反思、和多重理解。这就使教师教育者成为教育硕士的共同学习者，从而激励了他们的主动性和独立、批判的思维。 论文最后从语言哲学的角度讨论了教师教育的问题，结尾点出论文的局限性及在该领域的研究方向。