我国2001年启动的新一轮基础教育课程改革引起了国际同行的广泛关注。在取得诸多成就的同时,此次课程改革仍然存在不少问题,尤其是课堂教学中低效教学和被动学习、形式化教学和虚假学习的现象依然存在。本研究立足于新课程倡导的一种重要理念——学习中心教学,旨在建构一种本土化的学习中心教学分析框架,以指导中小学教学实践,为课程改革的纵深推进提供专业支持。学习中心教学的核心是"为学而教",它是指在尊重学生的个性特征和需求的基础上,教师创造各种条件和使用多种教学方式来实现学生的自主学习和负责任学习。它摒弃了传统的教师中心或内容中心课堂教学范式,倡导以学生及其学习为中心的教学实践范式。学习中心教学的思想自从孔子和苏格拉底已经出现。然而,较早提出学习中心教学理论的是杜威,随后认知主义学者和人本主义学者分别从强调学习者的认知过程和情感体验出发探究了学习中心教学的理论,目前研究者们基于社会建构主义理论提出了既重视学习者的学习过程又重视学习者个人发展的学习中心教学理论。当前得到普遍认同和广泛应用的学习中心教学理论主要有两种:麦库姆斯和米勒的学习中心教学理论和布伦伯格学习中心教学理论。通过对这个两个理论模型的分析,建立了整体研究框架,即本研究聚焦于研究学习中心教学是什么、怎么样、受哪些关键因素的影响和有什么样的功能?基于上述考虑,本研究在访谈和"中国学校课程与教学调查项目"大型数据库的基础上,运用质性和量化研究相结合的方法对学习中心教学的上述问题进行了分析,研究发现:第一,通过质性研究方法,验证并修订了布伦伯格的学习中心教学分析框架。通过对6位教学经验丰富的教师进行深度访谈来论证并修订布伦伯格的学习中心教学分析框架。研究发现,本土化的学习中心教学可以分解为教师角色、学习责任、内容功能、权力平衡和评价过程与目的五个维度。各维度之间既相互依存又各有一定的独立性。第二,遵循"理论——变量工具——数据或证据"的一致性原则,编制了学习中心教学的评估工具。通过实证检验发现,总问卷的同质性Cronbach’α系数为0.899,分半信度为0.884。内容功能、教师角色、学习责任、权力平衡以及评价的目的和功能五个分问卷上的同质性信度系数在0.739～0.839之间,分半信度系数在0.708～0.868之间。学习中心教学的评估问卷与各分问卷之间的相关系数在0.791～0.862之间,并且各分问卷之间的两两相关系数在0.261～0.523之间。进一步的验证性因素分析发现,χ2/df的值为3.132,IFI、TLI、CFI和GFI值均在0.9左右,RMSEA为0.049小于0.08。这说明问卷的信效度良好,可以用来评估学习中心教学。第三,运用上述学习中心教学评估工具调查和分析我国学习中心教学的状况。研究发现,我国的学习中心教学水平呈中等偏上的水平,但是评价的过程与目的和学习责任两个维度的得分较低;并且学习中心教学在年级、城乡、教龄、职称、班级规模和毕业院校上的分布特征存在差异。针对这些差异,本研究探讨了相关的原因。第四,运用多层线性模型的方法检视了教师信念因素和学校管理因素对学习中心教学的影响。结果发现,六种教师信念(教学效能感、反思意识、对学生的信任、自主支持、学习中心的信念和学科价值观)均能够对学习中心的教学产生预测作用,并且学习中心信念对学习中心教学的预测效应最高。三种学校管理因素(学校政策支持、学校实践支持和学校文化支持)也能够预测学习中心教学水平,并且学校政策支持的预测效应最高。第五,运用回归分析和结构方程模型的方法探究和检验了学习中心教学对学生学习结果(非学业成就因素和学业成就)的作用机制。结果发现,学习中心教学既能够直接影响学生的学业成绩,还能够通过学生学习兴趣、学业自我效能感和学校幸福感为中介变量对学生的学业成绩产生间接作用。另外,研究还发现在学习中心教学五个因子中,教师角色对学业成绩和学生学习兴趣的预测效应最明显,内容功能因子和学习责任因子对学生学业自我效能感的预测作用相对更明显,学习责任因子对学生的学校幸福感的预测效应最明显。第六,本研究发现了总体研究框架之外的研究结果,即学习中心的教学能够直接影响学生的学业成绩。根据这一发现,对本研究的总体分析框架进行了修正。最后,通过对上述研究结论的分析,归纳出对我国课程与教学改革有借鉴意义的四条启示:其一,对教师而言,需要建立学习中心的信念以及改善评价素养;其二,对学生而言,主要是培养他们负责任学习的意识和自主学习的能力;其三,对学校而言,应该实施尊重教师和学生的政策;其四,在制度上,应该强化学习中心的教师培训。