生态教育思想是二十世纪八、九十年代在西方国家出现的一种新型教育思潮。它是教育者面临着在经济上以工业化、城市化、效率化为标识的现代化的幻灭和生态问题恶化的凸显为防止和减轻生态危机、对地球以及所有地球之上之存在命运的深深关切和忧虑考虑自己所应承担的禀赋和使命的一种反应。在本研究中，考虑各方面的限制和选材的典型性，本研究仅以美国的生态教育思想为代表。生态教育思想的研究给教育研究带来全新的教育理念，那就是将人与生态共同体作为教育研究的基本对象，将这一共同体和谐的、可持续性发展作为教育研究根基，并赋予教育应当担当的自然使命和社会使命本课题的研究意义在于丰富和发展了教育思想，有利于加强国际间的交流与合作，同时也给中国的教育研究和实践提供一些借鉴和启示。在研究方法上，本课题所采用的主要有文献资料法、历史法和比较法等。以下是本论文研究的主要观点和创新点。生态教育思想的出现不是一蹴而就的，追溯它的前世今生，可以发现生态教育思想是由环境教育思想和可持续性教育思想衍生而来；而环境和可持续性教育思想的前身和始基是自然研究、经验教育、户外教育和保育教育思想。当然这些概念既有相同之处，也有相异之点。本研究对此作了深入、明确的界定和剖析。这些分析在国内具有一定程度的原创性。生态教育思想的发展和繁荣，有着非常实际的现实缘由。首先就是愈演愈烈的生态危机，当然生态问题的出现不是从现代社会开始的，但现代社会的生态危机表现出前所未有的新特点。其次是工业化社会中人的精神的失落和颓废。生态危机一方面反映了自然界功能的紊乱和失调，另一方面也反映了人的信念、视野、价值偏爱优先顺序和忠诚体系的混乱和支离破碎，即人的生存价值定位表现为混乱、无序和不堪。二者一体两面、互为表里、互为因果。再次，生态思想的产生和也和国际组织和环保运动的推动有关。生态问题的恶化也引起了有关国际组织的重视，他们不断召开会议，以便探讨对策，促进政府和民众对这个问题的重视和理解。最后还有一个不可回避的现实原因，虽然当前现代化框架下的教育思想也都意识到了环境问题的严重性，为了解决环境恶化问题，当前的教育也试图做了许多努力，但不可否认的是主流教育思想在解决生态恶化问题上的低效、无力和力不从心。任何教育思想都有源远流长的资源线索，生态教育思想也不例外。其一是哲学与宗教思想，生态教育思想汲取了西方哲学和宗教史上的源远流长的有机论的自然观和托管理论传统。本文粗略地勾勒出从古至今的有机论自然观和基督教的托管理论传统，其中的许多原则通过转换可成为生态教育思想的构成因子或者成为直接通向生态教育思想的一个重要桥梁。其二，欧美的生态伦理思想也为生态教育思想提供了丰富的营养，虽然有时这些以文学形式表达的生态伦理思想体现了浪漫主义色彩，但是她们对人与自然关系的深入思考对生态教育思想的产生有直接的启示作用。其三，现代科学的发展尤其是生态学以及由生态学的发展所带来的庞大的学科族群的发展，直接催生了生态教育思想。最后，生态教育思想还汲取了东方哲学和宗教以及原住民（尤其是印第安人）思想的营养成分。生态教育思想和环境教育思想最大的不同就在于生态教育者深刻拷问和批判现代化和座落在现代化框架之上的现代教育思想的文化前提和预设，不是把生态危机简单地归为技术层面上的问题，而是把生态危机和精神危机联系起来。本研究以生态教育者包华士（C.A.Bowers）、大卫·奥尔（David W. Orr）、格瑞高瑞·史密斯（Gregory A. Smith）和温德尔·拜瑞(Wendell Berry)为代表人物来阐释这些人对现代化文化预设和价值前提的批判和他们的建设性主张和建议。生态教育者对现代化文化预设的批判主要集中在以下几个方面：第一是机械论的世界观和人类中心主义的价值观。生态教育者认为，机械论的世界观使人类操纵和控制自然成为可能，因为这种世界观和价值观不仅为人类征服自然提供了方法上的可能性，而且还提供了价值前提。第二是科技理性至上观。自从17世纪以来科学取得了巨大的进步，人们就对科学推崇备至。这必然反映在教育领域，从理论到实践竭力追求科学化、理性化，不可避免的后果就是视效率为生命，把学生物化，把价值事实化，把哲学科学化，把道德知识化，把人的思维理性化，把理性知识视为唯一合法的知识。第三是视个人为社会基本单位的社会观。现代社会的教育思想重视受教育者个体，将受教育者个体放在突出的地位，强调个性的培养，把个人当成教育过程的中心。循着这种思路，智力、创造性和道德判断都被认为是个人化的东西。第四是消费至上的幸福观。经过文艺复兴、宗教改革和启蒙运动的洗礼，人类终于完成了对世界的祛魅，孤零零的个人只剩下对理性和世俗的崇拜。至此，人类内心已无所依，漂泊在空落落的价值虚无中，消费至上的幸福观就油然而生。第五视传统为阻碍，视变化为进步的“反传统的传统观”。由于在启蒙运动时期，传统往往和无知、迷信、社会等级制、财富分配不均等等联系起来，久而久之，传统就成了一个负面的词汇。但是具有讽刺意义的是，讨厌传统自身也变成了一个传统，那就是“反传统的传统”。与此相对应，现代社会迷恋“变化”和“发展”，认为“变化”和“发展”都是正面的。生态教育者认为以上这些现代化的文化预设和价值前提才是生态危机的源头，不妙的是现代教育和现代教育思想也座落在这种价值前提和文化预设的基座上，并再生出这种文化预设和前提。其机制或程序是（1）把儿童从成人中分离出来；（2）把一个学生从另一个学生中分离出来；（3）把儿童从个人化和本土化的知识中分离出来；（4）让学生学会屈服非个人化的权威；（5）把学校和个人发展的前途紧密联系起来。在批判现代化文化预设和前提的基础上，生态教育思想不管在世界观、知识观、人性观、社会观和意义感上，都提出了与现代化迥异的理论预设和价值前提。（1）在世界观上，主张从机械论到有机论，从人类中心论到共生论。（2）在知识观上，主张从客观到情境，否定理性知识的优位性（优先正确性）。（3）在人性观上，不仅看重人的社会性，也注重人的生态性。（4）在社会观上，主张从个人主义到共生的生态网络。（5）在意义感的体验上，强调从物质的累积到个人的成熟和对社区生活的参与。在此基础上，生态教育思想构建了自己的有关生态教育的主张：其一，生态教育思想的出发点：用生态的可持续性来代替技术的可持续性。其二，生态教育思想毫不留情地批判了当前职业化和以分科为中心的工业化教育模式加剧了对自然资源的掠夺和生态危机。其三，生态教育者认为教育的宗旨的是安居乐业而非向上流动；是建设家园而非无家可归。其四，生态教育者认为教育的任务是增进学生个体的幸福及本土文化和生态的完善，而非单向度的提高学生经济、职业竞争力。其五，关于课程的设想，生态教育者提出了以慢速知识（低位知识）为核心的本土化课程。其六关于教学，生态教育者也提出了自己的建议和主张。当然，在这部分，不同的生态教育者有不同的主张和意见，本论文对此有详细的阐释。最后，本研究对于生态教育思想进行了评价并在评价的基础上提出了生态教育思想对我国教育研究和实践的启示。生态教育思想具有后现代思想的特征，它用批判的方法揭示了西方所谓的现代化教育所产生的后果，在此基础上重新解释了人与自然、人与人、人与生态系统的关系，并建构了一个以未来为导向，以全体人类和自然界的和谐生存为目标的理论体系，改变了过去的教育思想只追求人类舒适并以自然为用的观点，展现出了超越性的特征。但是毋庸置疑生态教育思想也呈现出一些难以克服的缺陷。但是不管我们如何评价生态教育思想，我们都得承认其思想对我们今天的教育研究和实践富有启发意义：（1）促使我们对当前教育的价值前提和预设做出反思。（2）促使我们重新考量教育目的的价值取向。（3）以生态教育思想的视野来看待现代学校的课程。（4）利用本土文化的资源优势进行教育。（5）重构现代人的精神家园。（6）构建本土化的生态教育思想。