游戏作为中小学学生重要的活动形式和生存方式,是学校生活中最为活跃的元素之一,对促进学生自主有着极大的价值。本研究聚焦游戏促进学生自主的机制,从游戏对人发展意义的思想史考察入手,探寻游戏促进学生自主机制的思想渊源；从作为元视点的埃德加·莫兰的复杂性范式出发,重新理解游戏、自主的含义,以建立游戏促进学生自主的理论基础；在此基础上,通过对调研的两所小学学校生活的观察笔记、访谈笔录、学生日记的深度分析,呈现并阐释游戏促进学生自主机制建构过程；最后,研究提出游戏促进学生自主机制的教育意义。研究主要关注以下内容：1.游戏促进学生自主机制的思想渊源。在关于游戏及其对人的意义的研究中,学者们从多维视角进行了探究。哲学研究肯定了游戏使人真正实现自由的价值,文化学研究认定游戏是儿童早期文化适应的基本方式,心理学研究证实了游戏促进儿童的智力、情感、社会性等发展的重要作用。这些研究都从某个方面揭示了游戏的本质及其对人的意义。但单一的视角很难全面地理解游戏及其与人的关系。我们需要站在一个新的认识元视点上,重新审视游戏这一复杂的现象。在教育学研究中,夸美纽斯、卢梭、福禄培尔、杜威、陈鹤琴等都对游戏与儿童发展进行了经典的讨论。但当我们越来越重视游戏及其教育价值时,我们也越来越把游戏工具化,而使其失去了本体价值。2.游戏促进学生自主机制的复杂性理论基础。在复杂性理论中,自组织是一个核心概念,在广义上它泛指一切自发地从无序到有序、从低级有序到高级有序的现象。在这个意义上,存在是自组织性的存在。自组织依次经历了自我组织(物理世界)、自为组织(生物世界)、自觉组织(文化世界)的演化过程。首先,游戏属于自为组织和自觉组织范畴,它能够自由地重组社会、文化系统对游戏组织内部要素的影响和印记,以维持游戏自身的组织性存在,并产生新的社会、文化系统。其次,自主跟随自组织的演化而发生发展,依次表现为自发(以自然界的物质、能量交换为基础)、自为(以生物界的信息交换为基础)和自觉(以人类世界的文化交流为基础)三个阶段。学生自主属于自觉组织范畴,它既包括学生借助文化实现对自身生物性的超越,也包括对文化本身的超越,而对文化本身的超越才是终极意义上的自主。学生自主表现为一个从自主状态到形成自主品质的动态发展过程。3.游戏促进学生自主“复杂性”机制的现实建构。按照教师参与游戏的程度划分,学校中的游戏可分为教师“积极在场”的游戏(教师组织的游戏)、教师“消极在场”的游戏(教师参与的游戏)、教师“缺席”的游戏(教师旁观或不旁观的游戏)。首先,在教师“缺席”的游戏中,当学生作为初我i进入游戏情境a后,经由游戏自组织性在游戏情境a的基础上形成无限多元的符号情境a,、a2、a3…,具有新意义的符号情境a1、a2、a3…与初我i的连结促使初我i形成无限我i1、i2、i3…。在这个意义上,学生超越了文化的规定性,进入了自主的状态。其次,在教师“消极在场”的游戏中,当学生作为初我i进入游戏情境a后,经由游戏自组织性在游戏情境a的基础上形成无限多元的符号情境a1、a2、a3…,具有新意义的符号情境al、a2、a3…与初我i的连结促使初我i形成无限我i1、i2、i3…。但教师会在游戏结束后对形成的无限我i1、i2、i3…加以导向和约束,并最终只能形成有限的新我i1、i2、i3。在这里,有限的新我i1、i2、i3是教师对i1、i2、i3…进行筛选后残留的一部分无限我。此时,学生部分地超越了文化的规定性,进入弱的自主状态。再次,在教师“积极在场”的游戏中,初我i进入游戏情境a后,经由游戏自组织性在游戏情境a的基础上形成无限多元的符号情境a1、a2、a3…,但教师会对这种情境直接加以约束,从而只能形成与符合教师要求的具有意义的单一符号情境al,并经由al与初我i的连结形成教师所要求的我i1。此时,学生没有超越文化的规定性,而只是在文化规定中超越了生物规定性,因此没有进入真正的自主状态。综上所述,三种游戏中,教师“缺席”游戏可以在最大程度上促进学生的自主,教师“消极在场”游戏次之,而教师“积极在场”游戏几乎不能在真正意义上促进学生自主。在制度化的学校教育中,学校中不同类型的游戏之所以在影响学生自主中存在差异,是因为教育与不同类型游戏的关系导致了游戏自组织运行状况的不同,进而导致了游戏影响学生自主发展的差异。4.游戏促进学生自主机制的教育意义。当前教育培养了学生的理性自主,而没有培养学生超越文化规定性的自主。而游戏在培养学生超越文化规定性的自主方面有独特的价值。要将作为自组织的游戏引入学校生活,首先教育者要澄清对游戏与自主的认识；其次要争取独立的游戏时空；再次教师要作为参与者、而非组织者进入到游戏当中。游戏不是促进学生自主的唯一方式,也不可能成为学生生活的全部。但本研究力图传递一个信念,即如果秩序化的学校生活需要一些无序的活力因素滋养的话,那么作为自组织的游戏必定是其中关键的因素之一。