课常提问历来是教学论的研究热点。从教学论的视域出发，我们看到提问作为一种有效教学的形式承担着课堂教学的重任，提问的好坏直接影响到课堂教学的质量。为了找出提问如何实现有效教学的规律，研究者们从各个角度进行探究，探究大多是立足于行为形式上的考察，忽略了思维与语言的关系及影响，因此，探究的结果常常难以呈现一套既有理论的解释，又落实到语言形式上的指导框架。 事实上，教师在课堂上的所有提问的行为，必须借助言语形式才能得以实现，而语言与思维的关系决定了任何言语形式的背后都隐藏着一定的认知规律，探寻这世认知规律，必定会为课堂教学找到一套言语形式的提问指导，从而为实现有效教堂，培养学生的创造素养提供新的思路。 从认知语用的视域出发，我们找到了这种探究的可能。 借助言语行为理论，我们从语用的角度对作为一种言语行为的课堂提问进行了研究。我们认为，课堂提问的言语行为具有三个特点：目的性、对话性和策略性。在思维教学的背景下，课堂提问的总目的——激活思维决定了课堂的对话和策略是激活思维的对话和策略。课堂提问是一种基于直接言语行为的特殊的无疑而问，这种无疑而问所要实现的主要功能是激活学生的思维。任何言语行为的实施，都必须满足一定的语用条件。无疑而问的语用分类和定位，必须满足三个语用条件：答问者的角色条件、目的条件和问题条件。答问者的角色条件决定了激活学生思维是课堂对话的合作原则的本质；目的功能条件决定了激活学生思维是课堂提问首要的目的；问题条件决定了不同的问题对应着不同的提问行为，对学生思维激活的程度有差别。从课堂提问的言语行为的特点、课堂提问的语用分类和实现分类的语用条件的探究中，我们认为：激活思维是课堂提问的言语行为的本质。 一定的言语形式总是以一定的认知方式为基础的，因此，探究一种言语形式的语用规律，同时也意味着对其认知规律进行探究。从课堂提问的认知规律出发，我们发现，不同的课堂提问的言语形式，对思维激活的程度不同。从言语行为与意义理解入手，我们发现，不同的言语行为，对应着不同的认知过程。提问与陈述和祈使相比，是一种更能激活思维的有效的课堂教学的言语行为。从课堂提问的助能和言语形式入手，我们发现，每一种言语形式表现出不同的思维激活程度。从提问的句式来看，特殊问比是非问等一般问句的形式隐含着更多的思维活动，能在更大程度上激活学生的思维；从提问的语义形式来看，创造性的语义形式和比喻类比的问题表述，能引发学生更多的思维活动，激活学生的思维；从提问的