课程研究是教育科学研究的核心问题，长期以来我国的课程研究相对滞后，研究也往往偏重于课程基本理论，只说明课程的各种现象“是什么”和“属于什么”，却较少涉及“怎么做”的问题，缺乏科学实验分析。许多课程研究工作者不愿走出书斋进行科学实验，而更乐于进行思辨式的哲学探讨，从而使设计出的课程缺乏实践依据。同时，我国课程研究较少涉及方法论的研究，难以为那些有热情、有理想、有知识的教师们进行课程研究提供一种可资借鉴的方法论指导。而且我国的课程研究（设计与开发）往往是课程专家及决策者的事情，与一线的中小学教师和学生基本上是无关的。 课程行动研究是由实践者着眼于改进课程实践而作出的系统的、自我反思的科学探究。它注重了实践者的作用，注重了教师、学生在课程研究方面的重要作用。它不但将实践者看作是课程知识的贡献者，而且也看作是知识的创造者。作为一种实践的、技术的和批判反思的过程，其研究的目的与大多数传统研究或基础研究不同，它的实施是为了提高实践者对事件、情境和问题的理解，解决他们所遇到的直接的、紧迫的课程问题，从而增加他们实践的有效性。课程行动研究有助于改善社会情境中的疑难问题；它作为一种解释学的或批判性的探究形式，集中于自己或其他人对课程问题的理解。 鉴于课程行动研究的重要意义，本文在考察我国课程研究现状的基础上，对课程行动研究的涵义、哲学与历史背景、过程与模式及我国如何开展课程行动研究等四个方面做了较为详尽的论述与分析，目的在于为我国课程研究与开发提供方法论层面的借鉴与启示。全文共分四个部分： 第一部分从国外诸多研究者对“行动研究”的界定入手，阐述了课程行动研究这一研究理念的内涵、特点及功能。概括出课程行动研究的含义：它是指实施课程的教师基于解决教学实际中存在的具体的课程问题的需要，与课程专家、学者或教师团体的成员合作，将问题发展成研究计划或研究主题，运用多种研究方法收集资 料，在批判反思的基础上进行系统的研究，以达到问题解决的一种方法。是把教师 进修、研究与教学结合为一体的行动研究。课程行动研究有四个特点：倡导教师即 研究者；注重合作；强调自然主义的方法与实践：主张现场研究与质的方法论。行 动研究方式具有提升研究主体、提高课程实践的质量及改善课程研究方法论的功能。 第二部分追溯并分析了课程行动研究的哲学与历史背景。认为19世纪末20 世纪初的教育科学运动、经验主义和进步主义者的教育思想、社会心理学和群体动 力学运动及战后美国“柯雷时代”重建主义的课程开发运动是课程行动研究生长和 发展的哲学背景与历史脉络。 第三部分描绘了课程行动研究的基本过程的九个阶段：界定问题一情境分析 — —行动假设——发展行动计划——实施行动计划——评价行动计划——反思行动 — —记录、传播结果一一修正问题，实施下一计划。在此基础上，较为详尽地分析 了课程行动研究的三种主流模式：科学化模式；实践——慎思模式：批判——解放 模式，并分别对以上诸模式作了详细分类。 第四部分论述了我国目前开展课程行动研究所存在的问题及对策。提出需在如 下四方面做出努力：提高教师的专业自主能力；鼓励教师参与课程研究与开发；增 强教师培育中课程行动研究的内容；深化“教师即研究者”观念。