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【摘 要】针对读、写脱节的教学问题，文章提出构建言语重构式语用课堂，从“教”和“学”两个层面入手，采用盘点式、感悟式、角色互换式等方式重构语文课堂，以单元主题策划教学活动，设计多元的课型以配合教学需要逐一落实教学目标，实现整体而有深度的单元教学，达成学生读、写能力的实质提升。
【关键词】言语重构;语文教学;新样态课堂
【作者简介】李华，一级教师，清流县小学语文名师工作室核心成员，三明市骨干教师，清流县小学语文学科带头人，多次被评为县、校优秀教师;陈新福，高级教师，清流县小学语文名师工作室领衔人，三明市骨干教师。
【基金项目】福建省教育科学“十三五”规划2019年度立项课题“基于文本的言语重构式‘语用’实践研究”（FJJKXB19-358）
通过阅读积累说话、写作经验是语文学科基本的教学手段，但考察众多课堂后笔者发现：在阅读与表达融合的层面上，语文课堂仍普遍存在目标不明、落点不准、手段单一等问题。这在一定程度上造成读写一体化教学模式的泛化、僵化和形式化，使学生的言语表达在内容上重已知文本而轻教材文本;在过程中重言语嫁接而轻言语构建思维;在表达上重形式轻内容;在目标上重文本生成而轻生命价值。这种“四重四轻”现象的存在，在很大程度上影响了儿童言语品质的发展。
强化儿童的语用品质，激活儿童对阅读文本的创造性运用能力，是语用教学需及时解决的问题。言语重构式语用课堂（以下简称言语重构课堂）强调发挥文本语言载体的作用，通过信息检索、文意理解、情感体会、分析概括、对话交流、欣赏评价等一系列实践活动使学生积累语言表达经验，然后进行新的思考或判断，形成个性思想观点，最终达到个性化、生活化、情境化的言语输出。
一、多样化重构是课堂的重构策略
言语重构式语用教学包含两个层面：一是教的层面，立足教学内容与目标对教材文本内容进行选择与重构，凸显主题，实现“一课一得”;二是学的层面，融合个性表达与文本主题加以创造，对教材的语料、语境进行重构表达，呈现独特思考，促进思维的发展与提升。两个层面共融共创，相互促进，有效充实言语实践的张力。
为了更充分、更全面地利用统编教材提供的教学素材，言语重构课堂采用多样的策略对教材进行重构，以达成课程目标。下面试举五种常用重构方式以供参考。
（一）盘点式重构
字词是语言的基本单位，借助经典段落中的关键字词品析语言奥妙、想象言语意境、积累语言经验，是言语实践的重要内容。因此，梳理、积累阅读文本中的关键字词是日常教学的重要内容之一。然而传统的教学只注重字词的识记积累，忽视了运用积累。统编教材第一学段“语文园地”的“识字加油站”“字词句运用”和第二、三学段的“词句段运用”均涉及词语的言语实践范畴，呈现出“类”的编排特点，其训练方式也从重积累向重运用、重鉴赏转变。可见，随着学段的提升，我们的教学应该从逐词教学向“聚类”教学发展，才能满足阅读教学的需要。因此言语重构课堂对文本中的同类词语进行盘点，让学生在文本语境下以填空的形式积累使用经验，实现从识记到运用的转换，既感知了课文内容，加深对词语的理解，又强化了词语的运用能力。如《竹节人》的课前阅读提示有“讲一个有关老师的故事”的言语表达题，教师可以将课文中描写竹节人特点和玩竹节人动作的词语进行梳理盘点，以“只见老师坐在他自己的办公桌旁，双手在抽屉里扯着线，桌上的竹节人……”为语境，由学生讲述老师玩竹节人的故事，让词语在语境中“复活”。
（二）感悟式重构
课堂教学是教师、学生、教材三者交互对话的言语实践过程，对教材内容的体验与感悟是实现课堂对话的关键要素之一。统编教材设置的“交流平台”对单元学习重点、学习方法进行梳理、总结、提升，引导学生发现语言现象，初步感受语言规律，培养阅读习惯。教师可利用“交流平台”的梳理总结功能，引导学生利用所学知识，依据自我发现和个人思想，重构个性化的表达文本。如统编语文教材五年级上册第四单元的单元语文要素是“结合查找的资料，体会课文表达的思想感情”，“交流平台”则告诉学生如何把本单元的课文读出情感，其中第一条就是“要能准确把握课文的感情基调”。教学本单元时，教师可以让学生搜集课文的背景资料，将自己的阅读感悟通过朗读和个性语言进行重构，形成文本。这样的感悟表达为阅读课堂的深度对话提供了可能，既可用在预习检查之初，也可用在教學之后的归纳提升。教师借用这一展示交流，能对学情进行整体把握，进一步提升学生独立阅读、评价鉴赏的素养。
（三）角色互换式重构
文本从作者的视角出发，借助不同的人物、事件呈现作者想要表达的主题。阅读就是将作者的作品以自己的理解、思考内化成自己的素养。角色互换可以让学生借用课文的素材根据自己的理解换角度重构语言，为表达搭建台阶，减少学生说话的阻力。如《搭石》一文从作者的视角描述了摆搭石、走搭石、议搭石的情景，给读者留下了一幅幅画面，也讲述了作者的感受。教学时，可借助课后思考题“说说课文给你留下印象最深的画面是什么”，让学生在熟读文本后以“搭石”的身份直抒对乡亲们的赞美之情。这样的角色互换重构可推进学生对文本的理解，以更新奇有趣的方式提升学生的表达兴趣。
（四）变体式重构
文体意识是语文教师应有的素养。教语文要教出文体应有的味道，万不可忽视了文体种类，以千篇一律的方式教授所有文本。统编语文教材五年级上册第五单元的“初试身手”栏目设置了这样一道练习题：“如果将一篇充满诗情画意的散文改写成说明性文章，会变得怎样呢？……试着将课文《白鹭》改写成说明性文章，体会它们有什么不同。”这一练习强调了文体的差异，为文体教学提供了教学空间。如果教师在教学本单元时没有抓住说明文的文体特性，没有在日常教学中注意文体的区分教学，学生在完成这道练习题时会有很大难度。同理，可以借用《落花生》这篇围绕花生描述家庭对话的叙事性散文，让学生以《花生的自述》为题，将文中种花生、收花生的情节进行拓展转换，改成介绍花生生长、营养价值的说明文;《圆明园的毁灭》可以策划“梦游圆明园”活动，融合搜集的资料和教材原有语料，以“入梦—梦游—梦醒”为线索，呈现圆明园景观结构，描写梦中对辉煌景观的兴奋惊叹，以及梦醒时分辉煌消散的失望与痛楚，实现文体的重构与转换。这种重构表达着力突破“唯作者”“唯教材”的表达局限，寻求契合儿童生活的自然表达，助力语言建构与运用。 （五）拓展式重构
语文教学不能局限于教材文本，还需通过阅读拓展、活动实践等形式，帮助学生理解课文、加深感悟、训练思维，实现课内外知识互通。比如借助统编语文教材“阅读链接”“资料袋”“选做”等栏目开展拓展性阅读，拓宽学生言语表达范围，将静态的文字知识在閱读、活动等动态的综合性实践活动中进行体验、表达，在课堂交流中相互学习、共同成长。
言语重构方式的多元化，必须借助文本这一特定的语言材料。我们的阅读教学借助的文本就是统编语文教材，根据各单元的教学目标使用不同的言语重构策略，让不同层次的学生从文本中引发个体性体验，架构一座阅读经验与言语经验融合的表达支架。
二、单元主题活动是课堂策划的关键
统编教材以人文主题和语文要素一体化的“双线组元”方式，从内容和表达两个方面明晰单元学习内容。有效的言语重构式语用实践，就是站在单元视域下，借助单元中的注释、导语提示、插图、思考练习、阅读链接等语言或非语言材料进行主题探寻与重构，进行扎实的语言实践，使教学主题鲜明化，言语实践明晰化，教学目标精准化。
（一）指向单元习作主题的逆向策划
单元习作是检验单元教学效果的重要依据，也是学生核心素养的综合体现。从单元习作目标出发，进行“目标—评价—教学”的逆向设计，能更好地突出因需而学的“任务驱动”功能，促进学生语文能力有针对性地高效建构。
如何实现这样的逆向策划？一要研究学情。根据教学实际，解读单元习作内容、目标，分析学生可能遇到的表达障碍，初步确立解决障碍所需的学习支架。二要解读单元文本。认真研究单元语文要素、教材选文、习作内容，对可能需要的语言元素、写作知识进行归整。三要设计联通阅读与习作关系的方案。通过提炼关键知识、细化学习材料与学习支架、调适学习目标与学习活动，灵活确定课程教学方案。逆向策划较顺向策划更具有针对性，有明确的教学目标，着重发现阅读文本的共性特征、内在规律，从中提炼支撑习作任务的关键知识，以解决学生核心问题、提升习作能力为最终追求。
（二）指向单元审美评鉴的整体策划
审美评鉴文本语言能有效学习作者在文字运用上的妙处，将学生的文学审美提升到更高的层次。以评鉴文本为指向策划的活动课程，强调对文本艺术性表现方式的审美发现，引发对文本人文主题的共鸣。
统编教材在单元语文要素的统领下，呈现出单元体系化、结构化的特质，其选文呈现出的内容信息、情感主题、表达特质都具有一定共性，学生在同中求异、异中求同中类比辨析，实现从“一”到“类”的体验，进而形成系统的知识体系。评鉴式的整体策划首先从单元主题出发，众览单元文本以获得整体感知，再深入探寻单篇文本的主题意蕴，从具体的人、事、物中获得情感共鸣。文句赏析时，梳理支撑主题的关键字、词、句、语段、结构表达等，从言语内容和言语形式两方面进行比较欣赏，发现表达特质。最后依据课文中的人、物、事进行主题策划，创造相似的语境条件，帮助学生将习得的关键知识转化为言语表达，提升语言的综合运用能力。
（三）指向单元拓展实践的项目策划
语文教学应以教材文本为起点，开展综合性阅读或实践活动，开拓学生的“大语文”视界。统编语文教材中的“阅读链接”“选做”“快乐读书吧”“口语交际”等实践性栏目往往涉及搜集资料、交流展示、作品制作、调查访问等项目式活动，教师可依据单元主题分六步进行项目策划，重组教学流程。
1.项目预设。明确项目任务，思考落实方式，大致确定实施步骤。
2.计划拟定。拟定具体的实施计划、任务分配，形成项目小组。
3.探究学习。根据项目预设，分层级、成体系地学习，获得学习感悟。
4.作品创作。围绕项目任务将获得的资源、情感、感悟转化成不同形式的作品，初步形成项目成果。
5.交流展示。将项目成果向全班师生汇报，学生可对项目作品进行互评，提出修改方案。
6.总结反思。对活动过程中的收获、体验进行总结反思。总结反思时以叙述性文字为主，最终形成有思想、有体验、有思考的表达文本。
拓展实践的项目策划，以项目为中心分层级活动，在活动中对知识点进行任务式转换，使学生运用所学知识解决问题，主动进行学科知识体系的重构。项目各活动之间要相互关联、有所衔接，使整个项目活动形成既独立又统一的项目课程群，真正实现项目式学习与学科教学的融合。
三、多元化课型是课堂实践的路径
不同的教学难点和单元主题各有适合的教学方法。言语重构课堂从单元视域出发，根据学生认知、探究、反馈、提升的学习过程，设置了六种基本形态课型，环环相扣地完成单元教学。
1.导读课。导读课是多元化课型单元教学的第一形态，为了让学生快速进入学习状态，熟悉陌生的阅读材料，导读课以语文要素为导向，引导学生采用检索梳理的阅读策略初步感知该单元学习内容，明确学习要点与目标，激发学习兴趣。
2.阅读课。以教材的文本资源为内容，对文本蕴含的知识、技能、情感态度、价值观进行充分挖掘，围绕单元主题在师生交流中进行评价鉴赏，体会文本表达方法。该样态课堂重在以示范引领的方式解决学生的学习难点，帮助其达到触类旁通。
3.整理课。以统编语文教材的“交流平台”为媒介，通过回顾、分析、品味三个层次，引导学生归纳本单元用到的学习方法，巩固所学知识，梳理疑点，实现知识向能力的转化。
4.拓展课。从单元主题出发，以单元阅读链接或活动实践为指向，以单元知识的迁移内化为目标，拓展、延伸教材边界，开展综合性实践活动，积累更广阔多样的阅读体验。
5.习作课。以单元习作为指向，感悟本单元人文主题表达方法，尝试模仿单元文本写作特色进行文学创作。教师要为学生厘清写作思路，强化学生自评修改技能。为班级构建融“写、评、改”一体化的写作模式，督促学生养成良好的写作习惯。
6.测评课。从单元目标出发设计作业和单元考核内容，突出教学、检测、反思一体化，通过研究测评结果及时反思单元教学情况，对教学不足处补漏。形式上可以对知识点进行纸质综合测评，也可以通过主题活动的方式测评学生的实际掌握情况。
以上六种课型突出由知识型课堂向活动型课堂的转变，注重对话与分享，强调对单元教学内容的适配性调整。教学实践中，教师可按照相对固定的次序逐一落实，也可以依据学情调整几种课型的次序，只要能顺利实现学生认知和实践的提升即可。
言语重构课堂以培育学生学科素养为目标，以单元教学目标为着眼点，以构建主题化的新样态课堂为实施渠道，强化课程的整体性。其多样化的重构策略和单元主题活动策划方式，能以多元化的课型完成单元教学，更好地适应新时代语文教学发展潮流。
（责任编辑：朱晓灿）
【关键词】言语重构;语文教学;新样态课堂
【作者简介】李华，一级教师，清流县小学语文名师工作室核心成员，三明市骨干教师，清流县小学语文学科带头人，多次被评为县、校优秀教师;陈新福，高级教师，清流县小学语文名师工作室领衔人，三明市骨干教师。
【基金项目】福建省教育科学“十三五”规划2019年度立项课题“基于文本的言语重构式‘语用’实践研究”（FJJKXB19-358）
通过阅读积累说话、写作经验是语文学科基本的教学手段，但考察众多课堂后笔者发现：在阅读与表达融合的层面上，语文课堂仍普遍存在目标不明、落点不准、手段单一等问题。这在一定程度上造成读写一体化教学模式的泛化、僵化和形式化，使学生的言语表达在内容上重已知文本而轻教材文本;在过程中重言语嫁接而轻言语构建思维;在表达上重形式轻内容;在目标上重文本生成而轻生命价值。这种“四重四轻”现象的存在，在很大程度上影响了儿童言语品质的发展。
强化儿童的语用品质，激活儿童对阅读文本的创造性运用能力，是语用教学需及时解决的问题。言语重构式语用课堂（以下简称言语重构课堂）强调发挥文本语言载体的作用，通过信息检索、文意理解、情感体会、分析概括、对话交流、欣赏评价等一系列实践活动使学生积累语言表达经验，然后进行新的思考或判断，形成个性思想观点，最终达到个性化、生活化、情境化的言语输出。
一、多样化重构是课堂的重构策略
言语重构式语用教学包含两个层面：一是教的层面，立足教学内容与目标对教材文本内容进行选择与重构，凸显主题，实现“一课一得”;二是学的层面，融合个性表达与文本主题加以创造，对教材的语料、语境进行重构表达，呈现独特思考，促进思维的发展与提升。两个层面共融共创，相互促进，有效充实言语实践的张力。
为了更充分、更全面地利用统编教材提供的教学素材，言语重构课堂采用多样的策略对教材进行重构，以达成课程目标。下面试举五种常用重构方式以供参考。
（一）盘点式重构
字词是语言的基本单位，借助经典段落中的关键字词品析语言奥妙、想象言语意境、积累语言经验，是言语实践的重要内容。因此，梳理、积累阅读文本中的关键字词是日常教学的重要内容之一。然而传统的教学只注重字词的识记积累，忽视了运用积累。统编教材第一学段“语文园地”的“识字加油站”“字词句运用”和第二、三学段的“词句段运用”均涉及词语的言语实践范畴，呈现出“类”的编排特点，其训练方式也从重积累向重运用、重鉴赏转变。可见，随着学段的提升，我们的教学应该从逐词教学向“聚类”教学发展，才能满足阅读教学的需要。因此言语重构课堂对文本中的同类词语进行盘点，让学生在文本语境下以填空的形式积累使用经验，实现从识记到运用的转换，既感知了课文内容，加深对词语的理解，又强化了词语的运用能力。如《竹节人》的课前阅读提示有“讲一个有关老师的故事”的言语表达题，教师可以将课文中描写竹节人特点和玩竹节人动作的词语进行梳理盘点，以“只见老师坐在他自己的办公桌旁，双手在抽屉里扯着线，桌上的竹节人……”为语境，由学生讲述老师玩竹节人的故事，让词语在语境中“复活”。
（二）感悟式重构
课堂教学是教师、学生、教材三者交互对话的言语实践过程，对教材内容的体验与感悟是实现课堂对话的关键要素之一。统编教材设置的“交流平台”对单元学习重点、学习方法进行梳理、总结、提升，引导学生发现语言现象，初步感受语言规律，培养阅读习惯。教师可利用“交流平台”的梳理总结功能，引导学生利用所学知识，依据自我发现和个人思想，重构个性化的表达文本。如统编语文教材五年级上册第四单元的单元语文要素是“结合查找的资料，体会课文表达的思想感情”，“交流平台”则告诉学生如何把本单元的课文读出情感，其中第一条就是“要能准确把握课文的感情基调”。教学本单元时，教师可以让学生搜集课文的背景资料，将自己的阅读感悟通过朗读和个性语言进行重构，形成文本。这样的感悟表达为阅读课堂的深度对话提供了可能，既可用在预习检查之初，也可用在教學之后的归纳提升。教师借用这一展示交流，能对学情进行整体把握，进一步提升学生独立阅读、评价鉴赏的素养。
（三）角色互换式重构
文本从作者的视角出发，借助不同的人物、事件呈现作者想要表达的主题。阅读就是将作者的作品以自己的理解、思考内化成自己的素养。角色互换可以让学生借用课文的素材根据自己的理解换角度重构语言，为表达搭建台阶，减少学生说话的阻力。如《搭石》一文从作者的视角描述了摆搭石、走搭石、议搭石的情景，给读者留下了一幅幅画面，也讲述了作者的感受。教学时，可借助课后思考题“说说课文给你留下印象最深的画面是什么”，让学生在熟读文本后以“搭石”的身份直抒对乡亲们的赞美之情。这样的角色互换重构可推进学生对文本的理解，以更新奇有趣的方式提升学生的表达兴趣。
（四）变体式重构
文体意识是语文教师应有的素养。教语文要教出文体应有的味道，万不可忽视了文体种类，以千篇一律的方式教授所有文本。统编语文教材五年级上册第五单元的“初试身手”栏目设置了这样一道练习题：“如果将一篇充满诗情画意的散文改写成说明性文章，会变得怎样呢？……试着将课文《白鹭》改写成说明性文章，体会它们有什么不同。”这一练习强调了文体的差异，为文体教学提供了教学空间。如果教师在教学本单元时没有抓住说明文的文体特性，没有在日常教学中注意文体的区分教学，学生在完成这道练习题时会有很大难度。同理，可以借用《落花生》这篇围绕花生描述家庭对话的叙事性散文，让学生以《花生的自述》为题，将文中种花生、收花生的情节进行拓展转换，改成介绍花生生长、营养价值的说明文;《圆明园的毁灭》可以策划“梦游圆明园”活动，融合搜集的资料和教材原有语料，以“入梦—梦游—梦醒”为线索，呈现圆明园景观结构，描写梦中对辉煌景观的兴奋惊叹，以及梦醒时分辉煌消散的失望与痛楚，实现文体的重构与转换。这种重构表达着力突破“唯作者”“唯教材”的表达局限，寻求契合儿童生活的自然表达，助力语言建构与运用。 （五）拓展式重构
语文教学不能局限于教材文本，还需通过阅读拓展、活动实践等形式，帮助学生理解课文、加深感悟、训练思维，实现课内外知识互通。比如借助统编语文教材“阅读链接”“资料袋”“选做”等栏目开展拓展性阅读，拓宽学生言语表达范围，将静态的文字知识在閱读、活动等动态的综合性实践活动中进行体验、表达，在课堂交流中相互学习、共同成长。
言语重构方式的多元化，必须借助文本这一特定的语言材料。我们的阅读教学借助的文本就是统编语文教材，根据各单元的教学目标使用不同的言语重构策略，让不同层次的学生从文本中引发个体性体验，架构一座阅读经验与言语经验融合的表达支架。
二、单元主题活动是课堂策划的关键
统编教材以人文主题和语文要素一体化的“双线组元”方式，从内容和表达两个方面明晰单元学习内容。有效的言语重构式语用实践，就是站在单元视域下，借助单元中的注释、导语提示、插图、思考练习、阅读链接等语言或非语言材料进行主题探寻与重构，进行扎实的语言实践，使教学主题鲜明化，言语实践明晰化，教学目标精准化。
（一）指向单元习作主题的逆向策划
单元习作是检验单元教学效果的重要依据，也是学生核心素养的综合体现。从单元习作目标出发，进行“目标—评价—教学”的逆向设计，能更好地突出因需而学的“任务驱动”功能，促进学生语文能力有针对性地高效建构。
如何实现这样的逆向策划？一要研究学情。根据教学实际，解读单元习作内容、目标，分析学生可能遇到的表达障碍，初步确立解决障碍所需的学习支架。二要解读单元文本。认真研究单元语文要素、教材选文、习作内容，对可能需要的语言元素、写作知识进行归整。三要设计联通阅读与习作关系的方案。通过提炼关键知识、细化学习材料与学习支架、调适学习目标与学习活动，灵活确定课程教学方案。逆向策划较顺向策划更具有针对性，有明确的教学目标，着重发现阅读文本的共性特征、内在规律，从中提炼支撑习作任务的关键知识，以解决学生核心问题、提升习作能力为最终追求。
（二）指向单元审美评鉴的整体策划
审美评鉴文本语言能有效学习作者在文字运用上的妙处，将学生的文学审美提升到更高的层次。以评鉴文本为指向策划的活动课程，强调对文本艺术性表现方式的审美发现，引发对文本人文主题的共鸣。
统编教材在单元语文要素的统领下，呈现出单元体系化、结构化的特质，其选文呈现出的内容信息、情感主题、表达特质都具有一定共性，学生在同中求异、异中求同中类比辨析，实现从“一”到“类”的体验，进而形成系统的知识体系。评鉴式的整体策划首先从单元主题出发，众览单元文本以获得整体感知，再深入探寻单篇文本的主题意蕴，从具体的人、事、物中获得情感共鸣。文句赏析时，梳理支撑主题的关键字、词、句、语段、结构表达等，从言语内容和言语形式两方面进行比较欣赏，发现表达特质。最后依据课文中的人、物、事进行主题策划，创造相似的语境条件，帮助学生将习得的关键知识转化为言语表达，提升语言的综合运用能力。
（三）指向单元拓展实践的项目策划
语文教学应以教材文本为起点，开展综合性阅读或实践活动，开拓学生的“大语文”视界。统编语文教材中的“阅读链接”“选做”“快乐读书吧”“口语交际”等实践性栏目往往涉及搜集资料、交流展示、作品制作、调查访问等项目式活动，教师可依据单元主题分六步进行项目策划，重组教学流程。
1.项目预设。明确项目任务，思考落实方式，大致确定实施步骤。
2.计划拟定。拟定具体的实施计划、任务分配，形成项目小组。
3.探究学习。根据项目预设，分层级、成体系地学习，获得学习感悟。
4.作品创作。围绕项目任务将获得的资源、情感、感悟转化成不同形式的作品，初步形成项目成果。
5.交流展示。将项目成果向全班师生汇报，学生可对项目作品进行互评，提出修改方案。
6.总结反思。对活动过程中的收获、体验进行总结反思。总结反思时以叙述性文字为主，最终形成有思想、有体验、有思考的表达文本。
拓展实践的项目策划，以项目为中心分层级活动，在活动中对知识点进行任务式转换，使学生运用所学知识解决问题，主动进行学科知识体系的重构。项目各活动之间要相互关联、有所衔接，使整个项目活动形成既独立又统一的项目课程群，真正实现项目式学习与学科教学的融合。
三、多元化课型是课堂实践的路径
不同的教学难点和单元主题各有适合的教学方法。言语重构课堂从单元视域出发，根据学生认知、探究、反馈、提升的学习过程，设置了六种基本形态课型，环环相扣地完成单元教学。
1.导读课。导读课是多元化课型单元教学的第一形态，为了让学生快速进入学习状态，熟悉陌生的阅读材料，导读课以语文要素为导向，引导学生采用检索梳理的阅读策略初步感知该单元学习内容，明确学习要点与目标，激发学习兴趣。
2.阅读课。以教材的文本资源为内容，对文本蕴含的知识、技能、情感态度、价值观进行充分挖掘，围绕单元主题在师生交流中进行评价鉴赏，体会文本表达方法。该样态课堂重在以示范引领的方式解决学生的学习难点，帮助其达到触类旁通。
3.整理课。以统编语文教材的“交流平台”为媒介，通过回顾、分析、品味三个层次，引导学生归纳本单元用到的学习方法，巩固所学知识，梳理疑点，实现知识向能力的转化。
4.拓展课。从单元主题出发，以单元阅读链接或活动实践为指向，以单元知识的迁移内化为目标，拓展、延伸教材边界，开展综合性实践活动，积累更广阔多样的阅读体验。
5.习作课。以单元习作为指向，感悟本单元人文主题表达方法，尝试模仿单元文本写作特色进行文学创作。教师要为学生厘清写作思路，强化学生自评修改技能。为班级构建融“写、评、改”一体化的写作模式，督促学生养成良好的写作习惯。
6.测评课。从单元目标出发设计作业和单元考核内容，突出教学、检测、反思一体化，通过研究测评结果及时反思单元教学情况，对教学不足处补漏。形式上可以对知识点进行纸质综合测评，也可以通过主题活动的方式测评学生的实际掌握情况。
以上六种课型突出由知识型课堂向活动型课堂的转变，注重对话与分享，强调对单元教学内容的适配性调整。教学实践中，教师可按照相对固定的次序逐一落实，也可以依据学情调整几种课型的次序，只要能顺利实现学生认知和实践的提升即可。
言语重构课堂以培育学生学科素养为目标，以单元教学目标为着眼点，以构建主题化的新样态课堂为实施渠道，强化课程的整体性。其多样化的重构策略和单元主题活动策划方式，能以多元化的课型完成单元教学，更好地适应新时代语文教学发展潮流。
（责任编辑：朱晓灿）