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[摘 要]强调以德为先、关注家庭教育、注重环境熏染、重视早期教育，是中国古代儿童教育的核心理念。厘清这些核心理念及其辩证关系，在现代教育中传承和弘扬其价值取向与价值追求，就是要在教育内容上纠正智育为重理念，为儿童德智体美劳全面发展奠定基础;在教育主体上为学校和教师减负减压，构建家庭、学校、社会三者的和谐教育模式;在教育方式上力戒重硬轻软或重建轻育，充分发挥教育环境的育人作用;在教育时机上避免“拔苗助长”或“不耘苗者”，实现因材施教和因时而教的有效结合。
[关键词]以德为先;家庭教育;环境熏染;早期教育
[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2021）04-0024-06
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.005
中国自古以来就非常重视儿童教育。数千年积淀下来的儿童教育思想蕴含着丰富的文明成果和教育智慧，形成了强调以德为先、关注家庭教育、注重环境熏染、重视早期教育等核心理念。厘清这些核心理念及其辩证关系，对促进现代儿童教育的健康发展具有重要的理论意义和实践价值。
一、中国古代儿童教育的核心理念
（一）强调以德为先
中国古人向来把德行修养放在教育的首位。早在原始社会时期， 原始部落对儿童实行公养公育的过程中就已包括了德育教育。在夏、商、西周奴隶制时代， 学校教育开始出现， 人伦道德教育逐渐成为家庭和学校教育的重要内容。如《周礼·地官司徒》曰：“师氏掌以媺诏王。以三德教国子，一曰至德以为道本，二曰敏德以为行本，三曰孝德以知逆恶。”指的是以中庸之德为道德的根本，以仁义之德作为行为的根本，以孝德而制止犯上和邪恶之事。
在整个中国封建社会，德育教育也是儿童教育的核心。《三字经》里有“首孝悌，次见闻”;《弟子规》里有“首孝悌，次谨信。泛爱众，而亲仁。有余力，则学文”。通过反复强调履行孝悌、忠信、仁爱之品，达到提高道德修养的目的。《孝经·开宗明义章》曰 ：“夫孝， 德之本也， 教之所由生也。复坐，吾浯汝。身体发肤， 受之父母， 不敢毁伤， 孝之始也;立身行道， 扬名于后世， 以显父母， 孝之终也。夫孝， 始于事亲， 中于事君， 终于立身。”《大雅》云：“无念尔祖， 聿修厥德。” 均是讲立德的重要性。《童蒙须知》在道德规范、礼仪规矩、行为细节等方面做了详细规定，这就是让孩子在孝敬父母、友爱兄弟这些生活细节方面，懂得纲常礼教的意义之所在，以为日后的涵养身心、实践礼教打下基础。明代东林党领袖高攀龙在《家训》中说，“吾人立天地间，只思量作得一个人，是第一义，余事都没要紧”[1]，嘱咐子孙后代立德修身，活出人的尊严和价值。
（二）关注家庭教育
家庭教育是指“父母或家庭中的其他年长者自觉地、有意识地按照一定的社会要求，通过自己的言传身教，对子女施以一定教育影响的社会实践活动”[2]。中国的家庭教育意识产生很早，成书于殷周之际的《周易》中有《家人》卦，认为“家人嗃嗃，悔厉吉。妇子嘻嘻，终吝”。这是中国古籍中有关家庭教育的最早记载。春秋战国时期，一般平民家庭也开始注重家庭教育。《论语》记载了孔子教育儿子孔鲤学诗学礼的庭训;《列女传》记述了孟母仉氏三迁其居、断织教子的故事;《韩非子》里面也有曾子杀猪的记叙。这些都是流传很广、影响很大的家教典范。
西汉魏晋南北朝时期，家教理论著作逐渐出现，家庭教育受到一般家庭的普遍重视。很多学者大家通过家训、家书等形式青史留名。流传很广的比如汉代马援的《诫侄书》、三国诸葛亮的《诫子书》和北齐学者颜之推关于家庭教育的专门著作《颜氏家训》。这一时期也出現了一批家教有方、成效卓著的家庭，如东汉的班彪、杨宝、荀淑、郑兴;三国两晋南北朝时的诸葛亮、颜之推等，成为后世家庭教育的楷模[3]。
唐人所撰《太公家教》、宋代朱熹的《蒙学须知》、陆九韶的《居家正本制用篇》、明朝姚儒的《教家要略》，以及许许多多的“家训”“家诫”“家范”和“家书”，这些家教论著与《三字经》《百家姓》《千字文》等儿童识字启蒙教材一起，共同构成了中国古代儿童教育的基础部分，也为后人提供了无比丰富的家庭教育遗产。
（三）注重环境熏染
环境是人的发展的外部条件[4]。中国传统儿童教育向来重熏染，也就是通过家长的风范、家庭的风气、社会的自然环境和风俗习惯，潜移默化地熏陶儿童、影响儿童，从而达到教育儿童的目的[5]。早在氏族公社时期，原始的宗教活动中就包含了对儿童宗教教育的熏陶。原始的宗教活动主要由自然崇拜、图腾崇拜、鬼魂崇拜、祖先崇拜、巫术占卜等形式，通过各种各样的宗教活动，儿童在潜移默化中形成了祖先崇拜，从而可以学习发扬先辈进取精神和意志。
孔子的美育思想中有“里仁为美”的论断，意为邻里环境都重仁成风就可称为美。孟母择邻而处，三易其家，就是为了寻找一个理想的环境，让其子受美风美俗的熏陶。《颜氏家训》中记载：“人在少年，神情未定，所与款狎，熏渍陶染，言笑举动，无心于学，潜移暗化，自然似之。”人在年少的时候，思想单纯，心性未定，具有很大的可塑性，容易受周围环境的影响，因此，对教育环境的选择十分必要。《大戴礼记·保傅》中说：“故太子乃目见正事，闻正言，行正道;左视右视，前后皆正人。夫习与正人居，不能不正也。”“习与正人”就是要给儿童提供良好的榜样，让他们接受熏染，从而受到积极影响。正如苏轼为儿孙营造了优雅的读书环境：“门前万竿竹，堂上四库书”。眉山苏氏——苏东坡祖先们的崛起，与他们在年幼时的读书环境大有关系。《童蒙须知》也对儿童的成长环境做出了要求，“凡为人子弟，当洒扫居住之地，拂拭几案，当令洁净”，要求为子女创造一个干净美观的生活环境;“窗壁、几案、文字间，不可书字”“凡读书，须整顿几案，令洁净端正”，要求创造一个整洁舒适的学习环境。除此之外，朱熹所制定的一系列道德规范、礼仪规矩、家训和“学则”等，其实都是为了给儿童营造一个健康良好的成长环境。 （四）重视早期教育
少成若性，教育童婴。中国古代儿童教育理论中的一个明显特点，即十分重视早期教育。早在西周时期已经出现早期教育的雏形，即所谓的“保傅之教”。贾谊《新书·保傅》记载“昔者周成王幼、在襁褓之中，召公为太保，周公为太傅，太公为太师”。“三公”联手，共同教育和辅佐周成王成长。《礼记·内则》篇也有记录：“子能食食，教以右手。能言，男唯女俞。男鞶革，女鞶丝。六年教之数与方名。七年男女不同席，不共食。八年出入门户及即席饮食，必后长者，始教之让。九年教之数日。十年出外就傅，居宿于外，学书计。”[6]这样的教育实施计划，说明中国古代很早就有依据儿童身心发展规律进行的早期教育。
到了唐宋时期，“童子学诗”成为风俗，早期教育盛行一时。初唐“四杰”之一的王勃6岁擅文辞，10岁能做赋，13岁便写出了名扬天下的《滕王阁序》;大诗人李白“五岁诵六甲，十岁观百家”;杜甫“七龄思即壮，开口咏凤凰”;白居易在牙牙学语之时，人们“试指‘之’、‘无’二字，能不误”，“始既言，读书勤敏，与他儿异。五六岁识声韵”（元稹： 《白氏长庆集序》）。他16岁时就写出“野火烧不尽，春风吹又生”的千古佳句。这种重视和倡导早期教育的思想贯穿了整个中国古代儿童教育史。
二、中国古代儿童教育核心理念的辩证关系
无论在教育内容和教育主体，以及教育方式和教育时机，中国古代儿童教育各个要素既具有独立性，又与教育整体具有关联性。
（一）强调以德为先，解决教什么的问题
中国古代儿童教育特别强调纲常伦理道德的重要作用。以德为先在儒家人文精神氛围影响下茁壮成长。这种社会风貌与中国古代儒家意识形态密切相关。儒家思想强调“天人合一”，即重视伦理本位和性善论的思想。人性与天道相通，人的本质也道德化。道德不仅是教诲百姓的方式，也是治国、立国的根基。
孔子是儒家德治为本思想的创始人，他确信德育是治国安邦的基本举措，因而把德育放在治国安民的首位。他说：“为政以德， 譬如北辰，居其所而众星共之。”（《论语·为政》）提倡“ 道之以德， 齐之以礼”， 反对“道之以政， 齐之以刑”， 主张“为政以德”。孔子之后的孟子主张“仁政”， 提出“行仁政而王，莫之能御也。”（《孟子·公孙丑上》）即实行仁政来统一天下，没有人能够阻挡得了。董仲舒进一步明确提出了“德教”的政治主张。他强调“教，政之本也。狱，政之末也。”（《春秋繁露·精华》）认为“圣人之道，不能独以威势成政，必有教化。”（《春秋繁露·为人者天》）“德教为先”可谓深入人心。
对于中国古代教育家来说，以德为先就是要从人的内在本性来变化人的气质，从而不断地提升人生的境界。教育强调的是个体要自觉适应礼仁制度下的人伦秩序。“ 仁 ”是儒家德育思想的核心， “仁政”“德治”是儒家的政治理想。对于儿童受教育者来说，从孝悌出发，逐渐接受和体认“君君， 臣臣，父父，子子”纲常伦理道德，并外化为行动上的自觉。等成人后，最终做到修身、齐家， 进而治国、平天下的目的， 并体现出以天下为己任的精神气概与宽广胸怀，把个人担当的社会责任与个人道德的自我完成统一起来，这也就是古人在不断地追求人的全面发展和儒家所崇尚的人生境界。
（二）关注家庭教育，解决谁来教的问题
伴随着生产力的发展和一夫一妻制家庭的产生，家庭教育应运而生。自春秋战国以来， 在古代中国一直占据统领地位的就是以家庭为单位的小农经济。这种简单的社会结构由于缺乏社会中介组织，从而凸显了家庭在社会中的重要地位和作用，因而也塑造了中国独特的社会存在，其表现形式就是家国一体的社会结构。正如孟子有言“天下之本在国， 国之本在家。”（《孟子· 离娄上》）《大学》中也提出：“古之欲明明德于天下者，先治其国;欲治其国者，先齐其家;欲齐其家者，先修其身……身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”[7]在修身、齐家、治国、平天下的过程中，齐家既表示着个人修身的完成，也意味着治国、平天下的伊始。治国始于治家，治家始于教子。
中国历代教育家都重视家庭教育，注意结合儿童的日常生活、情感体验对儿童的行为、态度加以教育引导。孔子指出 “少成若天性，习惯如自然”。西汉时贾谊曰“心未滥而先谕教，则化易成也”[8]。唐太宗李世民也曾建议“遇物而诲，择机而教”。就是说，在平时的生活中，可以随时随地抓住看到的、遇到的事和物，对孩子进行相应的教育。朱熹提出“欲其习与知长，化与心成”等，意在将习见习闻法作为育德的重要方法，并主张根据儿童的身心发展特点，使“德”潜移默化为儿童心性，如天性一般自然。当儿童通过家庭教育并在父母亲友的身教示范中践行和约束自己，达到了一定的人生境界之后，就要以天下为己任，投身仕途，积极入世经世，从而不断地追求和实现儒家更高的人生境界。
（三）注重环境熏染，解决怎么教的问题
马克思主义认为，人和环境是辩证的统一关系。“人创造环境，同样，环境也创造人。”[9]环境是一种客观存在，人在客观环境中生存，离不开环境的影响与制约。人与环境之间是双向互动关系，环境孕育和涵养人类，人类反过来对环境进行能动的改造。对于人类来说，“经由人类的遗传，初生婴儿来到了世界上，他还是一个自然人，要由自然人转化为社会人，还有赖于后天的生活环境的影响”[10]。
人生境界的提升也依赖于环境。良好的环境可以使人获得高尚的品德，志行高远;坏的环境也可以导致一个人卑微鄙陋，庸俗不堪。孔子曾断言“性相近也，习相远也 ”（《论·阳货》）。指出人的天赋素质并没有什么差别，人之所以成为各种不同的人，乃是后天的习染（环境影响）造成的。春秋末期的墨子也以“素丝说”强调环境影响的重要性。“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。五入必，而已则为五色矣。故染不可以不慎也。”（《墨子·所染 》）入什么样的染缸，就成什么样颜色的丝。因此，必须慎其所染，选择所染。荀子继承并发展了孔子和墨子的这一思想。他把环境的熏陶和影响称之为“渐”，他说：“蓬生麻中，不扶自直;白沙在涅，與之俱黑。”因此，荀子主张：“故君子居必择乡，游必就士，所以防邪辟而求中正也。”（《荀子·劝学 》） 古代教育家不仅确信环境影响的重要性，而且进一步指出，有什么样的环境影响，就会造就什么样的人。孟子曾言：“富岁，子弟多赖（ 同懒），凶岁子弟多暴， 非天之降才尔殊也， 其所以陷溺其心者然也。”[11] 富足的年月，子弟大多懒惰;动乱的年月，子弟大多有暴行。这并不是天生资质这样不同，只是因为受外界环境的影响，造成心理沉没的后果。中国清初哲学家、教育家颜元也曾说： “恶何以生也？ 则如衣之着尘触污……其实乃外染所成”（《存性编》卷一《棉桃喻性》）实践生活中的恶乃成于外染，而非本来之气质。很显然，中国古人很明白环境熏染对于他们追求儒家人生境界的重要性。
（四）重视早期教育，解决何时教的问题
“马克思、恩格斯站在历史辩证法的高度，揭示了一条科学真理：人的全面发展是一个社会历史过程”[12]，重视早期教育，其理论依据是“正本”和“慎始”。“正本”就是要端正其本源，是从生命的开端就要给予“正”的熏陶和影响，即所谓“慎始”。正如《大戴礼记·保傅篇》云“正其本， 万物理， 失之毫厘， 差以千里， 故君子慎始也”。事物的缘起状况将会成为影响事物发展过程与结果的决定性因素[13]，并且事物一旦最初形成某种势头，将来就很难扭转。
孔子提出， “少成若天性， 习惯成自然”，年少时养成的习惯会变成天性，以至于长大之后变得自然而然，很难改变。孟子主张对儿童从小教育， 扩充其“善性”，“申之以孝悌之意”， 目的就是“明人伦”。贾谊明确提出了“早谕教”的观点。他指出：“人性不甚相远也”（《新书 · 保傅》）。之所以会发展迥异，主要取决于后天所受的教育，因而对初生的婴儿就当施于教育。颜之推也强调，教育要尽早，甚至早在胎教开始。他说 ，“人生小幼， 精神专利， 长成已后， 思虑散逸， 固须早教， 勿失机也”（《颜氏家训》）。不要错过教育的最佳时机。隋代陈弘谋对此深以为然，“养正之方， 最小时为尤要”（陈弘谋《五种遗规》）。朱熹也非常重视早期教育，他认为：“古者小学已自养得小儿子这里定，已自是圣贤坯璞了”“古者，小学已自暗养成了，到长来，已自在圣贤坯璞，只就上面加光饰”“而今自小失了，要填补实是难，”[14]强调及早打好成为圣贤的坯模。古代思想家不仅提出了富有见地的教育主张，而且还躬行践履，亲自参与这项教育活动，有力地推动了早期教育的发展。
三、中国古代儿童教育核心理念的现代价值
中国古代儿童教育思想是古代先贤在长期的教育理论和教育实践中，归纳各方面的经验教训凝练升华出来的教育方略，有着符合时代背景要求的合理性和适用性，对促进现代儿童教育的健康发展具有重要的理论意义和实践价值。
（一）纠正智育为重理念，为儿童德智体美劳全面发展奠定基础
在价值多元化的今天， 儿童教育中出现了明显的教育意义的危机。教育的终极目的根本不关注学生的人格、世界观和健康生活形式的形成[15]，而是及其功利主义倾向—— “重智力开发， 轻道德培养”，以期达到帮助儿童成为一个具有某种特殊技能的目标。人们期望从小培养儿童的某些专门竞争能力，反而忽视掉儿童情感教育、心理健康教育、体能教育、劳动教育、传统美德教育、修养教育等等。这样的倾向阻碍了儿童的全面发展、主动发展和自主性提升，摧残了儿童的身心健康。家长们的教育目的便成为孩子能考出高分、考上名校、拿到更多的证书。因此，学校和家长对文化课程的重视程度越来越高，却忽视了对孩子的道德品格的培养和良好习惯形成的引导。只要学习好， 其他都无关紧要，最终，孩子德育教导的时间不断地被挤压。儿童找不到自我，高智商低情商，心胸狭隘、情感冷漠、自理能力差，身心很难得到成长。
因此，在这个充满功利主义和消费主义的时代，现代儿童教育不仅要积极主动地继承和发扬古代德育的优秀传统， 而且要使德育思想在一系列教育实践中真正得到贯彻和落实。实际上，德育无处不在。在倡导素质教育的大背景下，儿童的智力教育和德育在学习生活、社会实践、日常生活和人际交往等方面高度吻合，二者具有许多共性。德育和智育可以结合起来，知识和学生生活可以联系起来，与学生进行思想对话，以激发学生的道德需求，并用这些道德认识来探索做人的道理，调节对人、对事应持的态度，并付诸行动[16]。德育与智育的有机整合，并进一步延伸到儿童发展的方方面面，既可以丰富儿童的学习内容，又可以探索更多的教育因素，从而为儿童德智体美劳全面发展奠定基础。
（二）为学校和教师减负减压，构建家庭、学校、社会和谐教育模式
马克思主义认为，人类的生产“一方面是生活资料即食物、房、衣服以及为此所必须的生产的工具;另一方面是人类自身的生产，即种的繁衍”[17]。 故此，家庭教育的意义取决于家庭的自然和社会属性。换言之，它一定要与社会、学校教育保持一致和连贯。但是，在学校教育已广为普及和体制化的今天，许多人出现了教育观念上的偏差。他们认为家庭只要提供丰裕的物质保障就可以了，而把教育和培养孩子的任务完全交给了学校和辅导机构。儿童被送入社会，送到学校的时间越来越早，久而久之，家庭教育逐渐淡化。与古人的家庭教育相比，今天的家庭教育重在“育”，而少了“教”，从而形成家庭教育远远滞后于学校教育和社会教育的局面。而且与古代的家庭教育相比，现代家庭面临的诱惑更多，选择的范围也更广，教育的多元化和现代化更是与古代不可相提并论，这些都极有可能使家庭教育陷入新的困境。
面对这样的教育现实，家庭教育只有与学校教育、社会教育相辅相成，才能形成教育的协同作用，从而产生整体良好的育人效果。 教育的3个方面不是替代关系，而是相互补充和合作的关系。家庭教育可以为学校教育和社会教育提供必要的支持与合作。通过重视家庭教育，尽量与学校教育、社会教育保持统一协调，共同努力营造有利于儿童身心和谐发展的生活空间、学习空间和社会空间，建构一种家庭、學校、社会高度协调和齐抓共管的局面。
（三）力戒重硬轻软或重建轻育，充分发挥教育环境的育人作用 成功的教育是始终保持着良好的教育环境。良好的环境将积极促进教育的有效发展;相反，恶劣的环境会对教育产生负面影响。
如今，社会功利主义气息浓厚，人文主义气息淡薄。同时，在教育方式上也出现了重硬轻软或重建轻育的现象。学校、家长，甚至整个社会关注教育的硬件设施，比如地理位置、校园规模、校舍气派、设备档次等，而不关注教育文化环境的构建，比如教育与学术传统、师资条件、人文资源、经费资源、规章制度等。好的硬件设施固然可以发挥一定作用，但不是决定性因素，更重要的还是教育的内在建设和内涵发展。
教育环境是影响儿童成才的重要因素。作为儿童，模仿性强、可塑性大、不稳定，其多变性更容易受到周围环境的影响。因此，我们应该从古代儿童教育环境熏染的构建中得到启示，探索创建良好文化环境的新途径，努力建设和完善家庭、学校和整个社会的文化环境。比如和谐的人际关系、自由的学术氛围、催人上进的教育情境、融洽的师生关系等，既可以激发儿童的主动性和积极性，又可以培养儿童的道德情操和行为习惯。我们在教育方式上，要充分发挥家庭、学校、社会三位一体的作用，为儿童创建一个良好的教育环境。重硬更要重软，重物更要重人，重外更要重内，充分发挥教育环境的育人作用。
（四）避免“拔苗助长”或“不耘苗者”，实现因材施教和因时而教的有效结合
人类的成长与发展具有特定规律。无论是身体的发展、知识和能力的成长，还是行为和道德的形成，都有一个逐步的成长过程，早期教育亦是如此。但是在现代社会中，早期教育却出现了两种极端的倾向：“拔苗助长”或“不耘苗者”。一方面，有的父母过度干涉、过度施压，早期教育出现了知识化、定向化和超常化的不良倾向。儿童不能拥有自己的童年，不能自由地生活，也不能享受童年的快乐;另一方面，很多家庭奉行“树大自然直”的教育理念，特别是农村留守儿童，出现了没人教、放任自流、任其自然成长的局面。
可以说，这两种极端都是建立在非理性基础上的，不论是“拔苗助长”还是“不耘苗者”都全然不顾儿童的自然发展规律。其实，在正常情况下，人的发展具有一定的方向性和顺序性，既不能逾越，也不能逆向发展[18]。儿童的发展亦是如此。儿童发展的规律性就要求教育遵循自然发展规律，循序渐进地促进儿童的身心发展。《学记》中提到“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时”。古人的“豫”和“时”的概念对现代的儿童早教思想有重要的指导意义。我们要尊重和顺应儿童的成长，让儿童享受当下的生活;同时，要把握“时”的维度，实现因材施教和因时而教的有效结合。父母须顺其天、适其性，应选择和儿童生活接近的、容易被理解的内容，由具体到抽象、由简到繁，循序渐进地对幼儿进行教育。家长对孩子的要求不可过高或过低，甚至置之不理任其自然发展，都不利于儿童的健康成长。
参考文献：
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[17]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1995：2.
（责任编辑：劳丽丽）
[关键词]以德为先;家庭教育;环境熏染;早期教育
[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2021）04-0024-06
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.005
中国自古以来就非常重视儿童教育。数千年积淀下来的儿童教育思想蕴含着丰富的文明成果和教育智慧，形成了强调以德为先、关注家庭教育、注重环境熏染、重视早期教育等核心理念。厘清这些核心理念及其辩证关系，对促进现代儿童教育的健康发展具有重要的理论意义和实践价值。
一、中国古代儿童教育的核心理念
（一）强调以德为先
中国古人向来把德行修养放在教育的首位。早在原始社会时期， 原始部落对儿童实行公养公育的过程中就已包括了德育教育。在夏、商、西周奴隶制时代， 学校教育开始出现， 人伦道德教育逐渐成为家庭和学校教育的重要内容。如《周礼·地官司徒》曰：“师氏掌以媺诏王。以三德教国子，一曰至德以为道本，二曰敏德以为行本，三曰孝德以知逆恶。”指的是以中庸之德为道德的根本，以仁义之德作为行为的根本，以孝德而制止犯上和邪恶之事。
在整个中国封建社会，德育教育也是儿童教育的核心。《三字经》里有“首孝悌，次见闻”;《弟子规》里有“首孝悌，次谨信。泛爱众，而亲仁。有余力，则学文”。通过反复强调履行孝悌、忠信、仁爱之品，达到提高道德修养的目的。《孝经·开宗明义章》曰 ：“夫孝， 德之本也， 教之所由生也。复坐，吾浯汝。身体发肤， 受之父母， 不敢毁伤， 孝之始也;立身行道， 扬名于后世， 以显父母， 孝之终也。夫孝， 始于事亲， 中于事君， 终于立身。”《大雅》云：“无念尔祖， 聿修厥德。” 均是讲立德的重要性。《童蒙须知》在道德规范、礼仪规矩、行为细节等方面做了详细规定，这就是让孩子在孝敬父母、友爱兄弟这些生活细节方面，懂得纲常礼教的意义之所在，以为日后的涵养身心、实践礼教打下基础。明代东林党领袖高攀龙在《家训》中说，“吾人立天地间，只思量作得一个人，是第一义，余事都没要紧”[1]，嘱咐子孙后代立德修身，活出人的尊严和价值。
（二）关注家庭教育
家庭教育是指“父母或家庭中的其他年长者自觉地、有意识地按照一定的社会要求，通过自己的言传身教，对子女施以一定教育影响的社会实践活动”[2]。中国的家庭教育意识产生很早，成书于殷周之际的《周易》中有《家人》卦，认为“家人嗃嗃，悔厉吉。妇子嘻嘻，终吝”。这是中国古籍中有关家庭教育的最早记载。春秋战国时期，一般平民家庭也开始注重家庭教育。《论语》记载了孔子教育儿子孔鲤学诗学礼的庭训;《列女传》记述了孟母仉氏三迁其居、断织教子的故事;《韩非子》里面也有曾子杀猪的记叙。这些都是流传很广、影响很大的家教典范。
西汉魏晋南北朝时期，家教理论著作逐渐出现，家庭教育受到一般家庭的普遍重视。很多学者大家通过家训、家书等形式青史留名。流传很广的比如汉代马援的《诫侄书》、三国诸葛亮的《诫子书》和北齐学者颜之推关于家庭教育的专门著作《颜氏家训》。这一时期也出現了一批家教有方、成效卓著的家庭，如东汉的班彪、杨宝、荀淑、郑兴;三国两晋南北朝时的诸葛亮、颜之推等，成为后世家庭教育的楷模[3]。
唐人所撰《太公家教》、宋代朱熹的《蒙学须知》、陆九韶的《居家正本制用篇》、明朝姚儒的《教家要略》，以及许许多多的“家训”“家诫”“家范”和“家书”，这些家教论著与《三字经》《百家姓》《千字文》等儿童识字启蒙教材一起，共同构成了中国古代儿童教育的基础部分，也为后人提供了无比丰富的家庭教育遗产。
（三）注重环境熏染
环境是人的发展的外部条件[4]。中国传统儿童教育向来重熏染，也就是通过家长的风范、家庭的风气、社会的自然环境和风俗习惯，潜移默化地熏陶儿童、影响儿童，从而达到教育儿童的目的[5]。早在氏族公社时期，原始的宗教活动中就包含了对儿童宗教教育的熏陶。原始的宗教活动主要由自然崇拜、图腾崇拜、鬼魂崇拜、祖先崇拜、巫术占卜等形式，通过各种各样的宗教活动，儿童在潜移默化中形成了祖先崇拜，从而可以学习发扬先辈进取精神和意志。
孔子的美育思想中有“里仁为美”的论断，意为邻里环境都重仁成风就可称为美。孟母择邻而处，三易其家，就是为了寻找一个理想的环境，让其子受美风美俗的熏陶。《颜氏家训》中记载：“人在少年，神情未定，所与款狎，熏渍陶染，言笑举动，无心于学，潜移暗化，自然似之。”人在年少的时候，思想单纯，心性未定，具有很大的可塑性，容易受周围环境的影响，因此，对教育环境的选择十分必要。《大戴礼记·保傅》中说：“故太子乃目见正事，闻正言，行正道;左视右视，前后皆正人。夫习与正人居，不能不正也。”“习与正人”就是要给儿童提供良好的榜样，让他们接受熏染，从而受到积极影响。正如苏轼为儿孙营造了优雅的读书环境：“门前万竿竹，堂上四库书”。眉山苏氏——苏东坡祖先们的崛起，与他们在年幼时的读书环境大有关系。《童蒙须知》也对儿童的成长环境做出了要求，“凡为人子弟，当洒扫居住之地，拂拭几案，当令洁净”，要求为子女创造一个干净美观的生活环境;“窗壁、几案、文字间，不可书字”“凡读书，须整顿几案，令洁净端正”，要求创造一个整洁舒适的学习环境。除此之外，朱熹所制定的一系列道德规范、礼仪规矩、家训和“学则”等，其实都是为了给儿童营造一个健康良好的成长环境。 （四）重视早期教育
少成若性，教育童婴。中国古代儿童教育理论中的一个明显特点，即十分重视早期教育。早在西周时期已经出现早期教育的雏形，即所谓的“保傅之教”。贾谊《新书·保傅》记载“昔者周成王幼、在襁褓之中，召公为太保，周公为太傅，太公为太师”。“三公”联手，共同教育和辅佐周成王成长。《礼记·内则》篇也有记录：“子能食食，教以右手。能言，男唯女俞。男鞶革，女鞶丝。六年教之数与方名。七年男女不同席，不共食。八年出入门户及即席饮食，必后长者，始教之让。九年教之数日。十年出外就傅，居宿于外，学书计。”[6]这样的教育实施计划，说明中国古代很早就有依据儿童身心发展规律进行的早期教育。
到了唐宋时期，“童子学诗”成为风俗，早期教育盛行一时。初唐“四杰”之一的王勃6岁擅文辞，10岁能做赋，13岁便写出了名扬天下的《滕王阁序》;大诗人李白“五岁诵六甲，十岁观百家”;杜甫“七龄思即壮，开口咏凤凰”;白居易在牙牙学语之时，人们“试指‘之’、‘无’二字，能不误”，“始既言，读书勤敏，与他儿异。五六岁识声韵”（元稹： 《白氏长庆集序》）。他16岁时就写出“野火烧不尽，春风吹又生”的千古佳句。这种重视和倡导早期教育的思想贯穿了整个中国古代儿童教育史。
二、中国古代儿童教育核心理念的辩证关系
无论在教育内容和教育主体，以及教育方式和教育时机，中国古代儿童教育各个要素既具有独立性，又与教育整体具有关联性。
（一）强调以德为先，解决教什么的问题
中国古代儿童教育特别强调纲常伦理道德的重要作用。以德为先在儒家人文精神氛围影响下茁壮成长。这种社会风貌与中国古代儒家意识形态密切相关。儒家思想强调“天人合一”，即重视伦理本位和性善论的思想。人性与天道相通，人的本质也道德化。道德不仅是教诲百姓的方式，也是治国、立国的根基。
孔子是儒家德治为本思想的创始人，他确信德育是治国安邦的基本举措，因而把德育放在治国安民的首位。他说：“为政以德， 譬如北辰，居其所而众星共之。”（《论语·为政》）提倡“ 道之以德， 齐之以礼”， 反对“道之以政， 齐之以刑”， 主张“为政以德”。孔子之后的孟子主张“仁政”， 提出“行仁政而王，莫之能御也。”（《孟子·公孙丑上》）即实行仁政来统一天下，没有人能够阻挡得了。董仲舒进一步明确提出了“德教”的政治主张。他强调“教，政之本也。狱，政之末也。”（《春秋繁露·精华》）认为“圣人之道，不能独以威势成政，必有教化。”（《春秋繁露·为人者天》）“德教为先”可谓深入人心。
对于中国古代教育家来说，以德为先就是要从人的内在本性来变化人的气质，从而不断地提升人生的境界。教育强调的是个体要自觉适应礼仁制度下的人伦秩序。“ 仁 ”是儒家德育思想的核心， “仁政”“德治”是儒家的政治理想。对于儿童受教育者来说，从孝悌出发，逐渐接受和体认“君君， 臣臣，父父，子子”纲常伦理道德，并外化为行动上的自觉。等成人后，最终做到修身、齐家， 进而治国、平天下的目的， 并体现出以天下为己任的精神气概与宽广胸怀，把个人担当的社会责任与个人道德的自我完成统一起来，这也就是古人在不断地追求人的全面发展和儒家所崇尚的人生境界。
（二）关注家庭教育，解决谁来教的问题
伴随着生产力的发展和一夫一妻制家庭的产生，家庭教育应运而生。自春秋战国以来， 在古代中国一直占据统领地位的就是以家庭为单位的小农经济。这种简单的社会结构由于缺乏社会中介组织，从而凸显了家庭在社会中的重要地位和作用，因而也塑造了中国独特的社会存在，其表现形式就是家国一体的社会结构。正如孟子有言“天下之本在国， 国之本在家。”（《孟子· 离娄上》）《大学》中也提出：“古之欲明明德于天下者，先治其国;欲治其国者，先齐其家;欲齐其家者，先修其身……身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”[7]在修身、齐家、治国、平天下的过程中，齐家既表示着个人修身的完成，也意味着治国、平天下的伊始。治国始于治家，治家始于教子。
中国历代教育家都重视家庭教育，注意结合儿童的日常生活、情感体验对儿童的行为、态度加以教育引导。孔子指出 “少成若天性，习惯如自然”。西汉时贾谊曰“心未滥而先谕教，则化易成也”[8]。唐太宗李世民也曾建议“遇物而诲，择机而教”。就是说，在平时的生活中，可以随时随地抓住看到的、遇到的事和物，对孩子进行相应的教育。朱熹提出“欲其习与知长，化与心成”等，意在将习见习闻法作为育德的重要方法，并主张根据儿童的身心发展特点，使“德”潜移默化为儿童心性，如天性一般自然。当儿童通过家庭教育并在父母亲友的身教示范中践行和约束自己，达到了一定的人生境界之后，就要以天下为己任，投身仕途，积极入世经世，从而不断地追求和实现儒家更高的人生境界。
（三）注重环境熏染，解决怎么教的问题
马克思主义认为，人和环境是辩证的统一关系。“人创造环境，同样，环境也创造人。”[9]环境是一种客观存在，人在客观环境中生存，离不开环境的影响与制约。人与环境之间是双向互动关系，环境孕育和涵养人类，人类反过来对环境进行能动的改造。对于人类来说，“经由人类的遗传，初生婴儿来到了世界上，他还是一个自然人，要由自然人转化为社会人，还有赖于后天的生活环境的影响”[10]。
人生境界的提升也依赖于环境。良好的环境可以使人获得高尚的品德，志行高远;坏的环境也可以导致一个人卑微鄙陋，庸俗不堪。孔子曾断言“性相近也，习相远也 ”（《论·阳货》）。指出人的天赋素质并没有什么差别，人之所以成为各种不同的人，乃是后天的习染（环境影响）造成的。春秋末期的墨子也以“素丝说”强调环境影响的重要性。“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。五入必，而已则为五色矣。故染不可以不慎也。”（《墨子·所染 》）入什么样的染缸，就成什么样颜色的丝。因此，必须慎其所染，选择所染。荀子继承并发展了孔子和墨子的这一思想。他把环境的熏陶和影响称之为“渐”，他说：“蓬生麻中，不扶自直;白沙在涅，與之俱黑。”因此，荀子主张：“故君子居必择乡，游必就士，所以防邪辟而求中正也。”（《荀子·劝学 》） 古代教育家不仅确信环境影响的重要性，而且进一步指出，有什么样的环境影响，就会造就什么样的人。孟子曾言：“富岁，子弟多赖（ 同懒），凶岁子弟多暴， 非天之降才尔殊也， 其所以陷溺其心者然也。”[11] 富足的年月，子弟大多懒惰;动乱的年月，子弟大多有暴行。这并不是天生资质这样不同，只是因为受外界环境的影响，造成心理沉没的后果。中国清初哲学家、教育家颜元也曾说： “恶何以生也？ 则如衣之着尘触污……其实乃外染所成”（《存性编》卷一《棉桃喻性》）实践生活中的恶乃成于外染，而非本来之气质。很显然，中国古人很明白环境熏染对于他们追求儒家人生境界的重要性。
（四）重视早期教育，解决何时教的问题
“马克思、恩格斯站在历史辩证法的高度，揭示了一条科学真理：人的全面发展是一个社会历史过程”[12]，重视早期教育，其理论依据是“正本”和“慎始”。“正本”就是要端正其本源，是从生命的开端就要给予“正”的熏陶和影响，即所谓“慎始”。正如《大戴礼记·保傅篇》云“正其本， 万物理， 失之毫厘， 差以千里， 故君子慎始也”。事物的缘起状况将会成为影响事物发展过程与结果的决定性因素[13]，并且事物一旦最初形成某种势头，将来就很难扭转。
孔子提出， “少成若天性， 习惯成自然”，年少时养成的习惯会变成天性，以至于长大之后变得自然而然，很难改变。孟子主张对儿童从小教育， 扩充其“善性”，“申之以孝悌之意”， 目的就是“明人伦”。贾谊明确提出了“早谕教”的观点。他指出：“人性不甚相远也”（《新书 · 保傅》）。之所以会发展迥异，主要取决于后天所受的教育，因而对初生的婴儿就当施于教育。颜之推也强调，教育要尽早，甚至早在胎教开始。他说 ，“人生小幼， 精神专利， 长成已后， 思虑散逸， 固须早教， 勿失机也”（《颜氏家训》）。不要错过教育的最佳时机。隋代陈弘谋对此深以为然，“养正之方， 最小时为尤要”（陈弘谋《五种遗规》）。朱熹也非常重视早期教育，他认为：“古者小学已自养得小儿子这里定，已自是圣贤坯璞了”“古者，小学已自暗养成了，到长来，已自在圣贤坯璞，只就上面加光饰”“而今自小失了，要填补实是难，”[14]强调及早打好成为圣贤的坯模。古代思想家不仅提出了富有见地的教育主张，而且还躬行践履，亲自参与这项教育活动，有力地推动了早期教育的发展。
三、中国古代儿童教育核心理念的现代价值
中国古代儿童教育思想是古代先贤在长期的教育理论和教育实践中，归纳各方面的经验教训凝练升华出来的教育方略，有着符合时代背景要求的合理性和适用性，对促进现代儿童教育的健康发展具有重要的理论意义和实践价值。
（一）纠正智育为重理念，为儿童德智体美劳全面发展奠定基础
在价值多元化的今天， 儿童教育中出现了明显的教育意义的危机。教育的终极目的根本不关注学生的人格、世界观和健康生活形式的形成[15]，而是及其功利主义倾向—— “重智力开发， 轻道德培养”，以期达到帮助儿童成为一个具有某种特殊技能的目标。人们期望从小培养儿童的某些专门竞争能力，反而忽视掉儿童情感教育、心理健康教育、体能教育、劳动教育、传统美德教育、修养教育等等。这样的倾向阻碍了儿童的全面发展、主动发展和自主性提升，摧残了儿童的身心健康。家长们的教育目的便成为孩子能考出高分、考上名校、拿到更多的证书。因此，学校和家长对文化课程的重视程度越来越高，却忽视了对孩子的道德品格的培养和良好习惯形成的引导。只要学习好， 其他都无关紧要，最终，孩子德育教导的时间不断地被挤压。儿童找不到自我，高智商低情商，心胸狭隘、情感冷漠、自理能力差，身心很难得到成长。
因此，在这个充满功利主义和消费主义的时代，现代儿童教育不仅要积极主动地继承和发扬古代德育的优秀传统， 而且要使德育思想在一系列教育实践中真正得到贯彻和落实。实际上，德育无处不在。在倡导素质教育的大背景下，儿童的智力教育和德育在学习生活、社会实践、日常生活和人际交往等方面高度吻合，二者具有许多共性。德育和智育可以结合起来，知识和学生生活可以联系起来，与学生进行思想对话，以激发学生的道德需求，并用这些道德认识来探索做人的道理，调节对人、对事应持的态度，并付诸行动[16]。德育与智育的有机整合，并进一步延伸到儿童发展的方方面面，既可以丰富儿童的学习内容，又可以探索更多的教育因素，从而为儿童德智体美劳全面发展奠定基础。
（二）为学校和教师减负减压，构建家庭、学校、社会和谐教育模式
马克思主义认为，人类的生产“一方面是生活资料即食物、房、衣服以及为此所必须的生产的工具;另一方面是人类自身的生产，即种的繁衍”[17]。 故此，家庭教育的意义取决于家庭的自然和社会属性。换言之，它一定要与社会、学校教育保持一致和连贯。但是，在学校教育已广为普及和体制化的今天，许多人出现了教育观念上的偏差。他们认为家庭只要提供丰裕的物质保障就可以了，而把教育和培养孩子的任务完全交给了学校和辅导机构。儿童被送入社会，送到学校的时间越来越早，久而久之，家庭教育逐渐淡化。与古人的家庭教育相比，今天的家庭教育重在“育”，而少了“教”，从而形成家庭教育远远滞后于学校教育和社会教育的局面。而且与古代的家庭教育相比，现代家庭面临的诱惑更多，选择的范围也更广，教育的多元化和现代化更是与古代不可相提并论，这些都极有可能使家庭教育陷入新的困境。
面对这样的教育现实，家庭教育只有与学校教育、社会教育相辅相成，才能形成教育的协同作用，从而产生整体良好的育人效果。 教育的3个方面不是替代关系，而是相互补充和合作的关系。家庭教育可以为学校教育和社会教育提供必要的支持与合作。通过重视家庭教育，尽量与学校教育、社会教育保持统一协调，共同努力营造有利于儿童身心和谐发展的生活空间、学习空间和社会空间，建构一种家庭、學校、社会高度协调和齐抓共管的局面。
（三）力戒重硬轻软或重建轻育，充分发挥教育环境的育人作用 成功的教育是始终保持着良好的教育环境。良好的环境将积极促进教育的有效发展;相反，恶劣的环境会对教育产生负面影响。
如今，社会功利主义气息浓厚，人文主义气息淡薄。同时，在教育方式上也出现了重硬轻软或重建轻育的现象。学校、家长，甚至整个社会关注教育的硬件设施，比如地理位置、校园规模、校舍气派、设备档次等，而不关注教育文化环境的构建，比如教育与学术传统、师资条件、人文资源、经费资源、规章制度等。好的硬件设施固然可以发挥一定作用，但不是决定性因素，更重要的还是教育的内在建设和内涵发展。
教育环境是影响儿童成才的重要因素。作为儿童，模仿性强、可塑性大、不稳定，其多变性更容易受到周围环境的影响。因此，我们应该从古代儿童教育环境熏染的构建中得到启示，探索创建良好文化环境的新途径，努力建设和完善家庭、学校和整个社会的文化环境。比如和谐的人际关系、自由的学术氛围、催人上进的教育情境、融洽的师生关系等，既可以激发儿童的主动性和积极性，又可以培养儿童的道德情操和行为习惯。我们在教育方式上，要充分发挥家庭、学校、社会三位一体的作用，为儿童创建一个良好的教育环境。重硬更要重软，重物更要重人，重外更要重内，充分发挥教育环境的育人作用。
（四）避免“拔苗助长”或“不耘苗者”，实现因材施教和因时而教的有效结合
人类的成长与发展具有特定规律。无论是身体的发展、知识和能力的成长，还是行为和道德的形成，都有一个逐步的成长过程，早期教育亦是如此。但是在现代社会中，早期教育却出现了两种极端的倾向：“拔苗助长”或“不耘苗者”。一方面，有的父母过度干涉、过度施压，早期教育出现了知识化、定向化和超常化的不良倾向。儿童不能拥有自己的童年，不能自由地生活，也不能享受童年的快乐;另一方面，很多家庭奉行“树大自然直”的教育理念，特别是农村留守儿童，出现了没人教、放任自流、任其自然成长的局面。
可以说，这两种极端都是建立在非理性基础上的，不论是“拔苗助长”还是“不耘苗者”都全然不顾儿童的自然发展规律。其实，在正常情况下，人的发展具有一定的方向性和顺序性，既不能逾越，也不能逆向发展[18]。儿童的发展亦是如此。儿童发展的规律性就要求教育遵循自然发展规律，循序渐进地促进儿童的身心发展。《学记》中提到“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时”。古人的“豫”和“时”的概念对现代的儿童早教思想有重要的指导意义。我们要尊重和顺应儿童的成长，让儿童享受当下的生活;同时，要把握“时”的维度，实现因材施教和因时而教的有效结合。父母须顺其天、适其性，应选择和儿童生活接近的、容易被理解的内容，由具体到抽象、由简到繁，循序渐进地对幼儿进行教育。家长对孩子的要求不可过高或过低，甚至置之不理任其自然发展，都不利于儿童的健康成长。
参考文献：
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[15]石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007： 211.
[17]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1995：2.
（责任编辑：劳丽丽）